Un texte d'Édith Gruslin

Enseignante, au département de biologie et de biotechnologies au Collège Ahuntsic

 

Il y a déjà plus de dix ans, Bergmann et Sams faisaient leurs premiers enregistrements de leçons dans le but de répondre aux besoins de certains de leurs étudiants ayant dû s’absenter de l’école. Ces premiers pas allaient rapidement populariser un dispositif pédagogique utilisant le temps de classe en priorité pour des activités centrées sur l’étudiant. L’approche de la classe inversée a bien grandi depuis, en développant notamment de multiples activités engageantes et en faisant de plus en plus d’adeptes. On en sait maintenant un peu plus sur les bénéfices et défis associés à ce dispositif pédagogique qui se taille une place dans l’enseignement collégial.

La classe inversée : de quoi parle-t-on ?


Des enseignants du cégep nous parlent de la classe inversée :
Samuel Bernard, un enseignant de mathématiques du cégep régional de Lanaudière à Terrebonne, présente la classe inversée lien vidéo https://www.youtube.com/watch?v=hCEIJLFEGNU
Sébastien Marcotte, un enseignant de physique du Collège Montmorency, présente la classe inversée  lien vidéo https://www.youtube.com/watch?time_continue=8&v=OcBrT0d7YuM ) 


Dans la classe inversée, des activités à distance facilitant l’acquisition de connaissances sont proposées à l’étudiant. Ces activités incluent souvent l’utilisation de courtes vidéos accompagnées de questions en ligne ou d’autres activités préparatoires à compléter. Puis, lors des périodes de classe, des activités d’apprentissage centrées sur l’étudiant (apprentissage actif) sont réalisées, souvent en collaboration avec les pairs. Ces activités visent à faciliter l’application des connaissances et le développement de la capacité d’analyse. Le concept de classe inversée peut être décliné sous différentes configurations, tel que le présente Marcel Lebrun sur son blogue en 2014 (pour une version plus détaillée consultez Lebrun, Goffinet et Gilson (2016)).

La portion hors-classe du dispositif de classe inversée donne à l’étudiant la possibilité de contrôler le moment et le rythme d’apprentissage, permettant ainsi de mieux répondre aux besoins de chacun tout en favorisant une meilleure gestion de la charge cognitive. Lors des activités réalisées en classe, l’étudiant est appelé à collaborer avec ses pairs pour mettre en application les notions avec lesquelles il a pris contact au préalable. L’enseignant peut plus facilement donner une rétroaction rapide et un soutien adapté lors de ces périodes.

La classe inversée à l’enseignement supérieur : ce qu’en dit la recherche
Une méta-analyse regroupant 225 études indique que l’apprentissage actif a des effets bénéfiques sur le taux de réussite et les résultats d’étudiants aux études en sciences, technologies, génie et mathématiques (Freeman et al., 2014). La classe inversée permet d’organiser les séquences d’enseignement en laissant place à l’apprentissage actif en classe. Cet apprentissage actif semble être l’acteur principal dans les gains d’apprentissage réalisés par les étudiants (Jensen, Kummer et Godoy, 2015).

De façon générale, les étudiants apprécient le dispositif de classe inversée (Bishop et Verleger, 2013; O’Flaherty et Phillips, 2015). La motivation des étudiants semble aussi positivement affectée par le dispositif, que ce soit par son influence sur la valeur accordée à la tâche ou le sentiment d’autoefficacité (Hibbard, Sung et Wells, 2016; Lewis, 2018; Thai, De Wever et Valcke, 2017; van Vliet, Winnips et Brouwer, 2015). De plus, la classe inversée semble mener les étudiants à s’engager dans leur apprentissage (Clark et al., 2016). Bien que des gains d’apprentissage soient perçus par les étudiants, les effets documentés sur la performance varient de neutre à positifs selon les études, ce qui suggère qu’il faut encore mieux comprendre le dispositif (Cormier et Voisard, 2018; Foldnes, 2016; Jensen et al., 2015; McLaughlin et al., 2013, pour n’en citer que quelques-uns). Par ailleurs, des études sur les effets sur la rétention à long terme présentent des résultats qui semblent contradictoires (Day, 2018; Shatto, LʼEcuyer et Quinn, 2017; Taglieri et al., 2017). La variabilité dans les contextes d’implantation, la nature des activités proposées et les modalités des évaluations rend complexe la comparaison des dispositifs de classe inversée. Une meilleure compréhension des variations des différents aspects des dispositifs est souhaitable et pourra éventuellement permettre de mieux identifier les clés permettant d’affiner les scénarios de classe inversée dans des contextes spécifiques.

Et au collégial ?
Plusieurs enseignants du réseau incluent la classe inversée aux stratégies qu’ils utilisent pour accompagner leurs étudiants. À titre d’exemple, mentionnons l’étude publiée plus tôt cette année par des enseignants de chimie du cégep André-Laurendeau. Cette étude indiquait des résultats supérieurs pour les étudiants ayant participé à une classe inversée, avec un effet plus marqué chez les étudiants plus faibles (Cormier et Voisard, 2018).

Lors du symposium sur la classe inversée tenu lors du Colloque 2018 de la Communauté pour l’Innovation et la Recherche sur lesTechnologies dans l’enseignement/Apprentissage (CIRTA), des enseignants et conseillers pédagogiques du Collège Ahuntsic et du Cégep de Victoriaville ont partagé leur expérience de classe inversée au collégial. Parmi les éléments à considérer, des enseignantes en classe inversée ont souligné l’importance de présenter aux étudiants les modalités de fonctionnement associées à ce dispositif afin de faciliter l’adhésion de ceux-ci (Provencher et Therrien, 2018). Le rôle essentiel joué par les conseillers pédagogiques avant, pendant et après ce changement de pratique a aussi été relevé. Ces enseignantes et conseillères pédagogiques participent à un projet de recherche-action-formation sous la direction de Bruno Poellhuber, professeur à l’Université de Montréal. Ce projet permet entre autres d’identifier certains défis et pistes de solution associés à la classe inversée en enseignement supérieur. Parmi ceux-ci, notons l’importance de la cohérence entre les activités hors-classe et les activités réalisées en classe. Cette cohérence semble faciliter l’adhésion des étudiants au dispositif et favoriser la réalisation des activités préparatoires pertinentes. Par ailleurs, la forme que prendra l’encadrement hors-classe doit aussi être considérée lors de la conception du dispositif (Poellhuber, Roy et Bouchoucha, 2018).

La classe inversée permet d’inclure des activités d’apprentissage actif aux séances de classe, tout en favorisant l’autonomie hors-classe et la collaboration en classe. Ce dispositif permet de diversifier les stratégies d’enseignement, offrant ainsi la possibilité de mieux répondre aux besoins des étudiants en soutenant leur motivation et leur engagement. Devant une diversification des besoins des étudiants et un souci de favoriser le développement de « compétences du 21e siècle » telles que la capacité à communiquer et à collaborer ainsi que l’autonomie et la capacité d’apprendre, la classe inversée s’avère une avenue prometteuse qui gagnera à être mieux circonscrite et définie.


Pour plus d’informations pratiques sur l’implantation d’un dispositif de classe inversée, on trouvera des pistes en consultant le lien suivant : La classe à l’envers pour apprendre à l’endroit. Guide pratique pour débuter en classe inversée https://cdn.uclouvain.be/groups/cms-editors-lll/carnets/Classes_Inversees.pdf )


Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every     Class Every Day.  Washington DC: International Society for Technology in Education.
Bishop, J. L. et Verleger, M. A. (2013). The Flipped Classroom: A Survey of the Research: American Society for Engineering Education. Repéré 14 octobre 2017, à https://www.asee.org/public/conferences/20/papers/6219/view
Clark, R. M., Besterfield-Sacre, M., Budny, D., Bursic, K. M., Clark, W. W., Norman, B. A., … Slaughter, W. S. (2016). Flipping Engineering Courses: A School Wide Initiative. Advances in Engineering Education, 5(3). Repéré à https://eric.ed.gov/?q=flipped+classroom+and+higher+education+and+engagement&id=EJ1122004
Cormier, C. et Voisard, B. (2018). Flipped Classroom in Organic Chemistry Has Significant Effect on Students’ Grades. Frontiers in ICT, 4. doi:10.3389/fict.2017.00030
Day, L. J. (2018). A gross anatomy flipped classroom effects performance, retention, and higher-level thinking in lower performing students. Anatomical Sciences Education, n/a-n/a. doi:10.1002/ase.1772
Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H. et Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410‑8415. doi:10.1073/pnas.1319030111
Hibbard, L., Sung, S. et Wells, B. (2016). Examining the Effectiveness of a Semi-Self-Paced Flipped Learning Format in a College General Chemistry Sequence. Journal of Chemical Education, 93(1), 24‑30. doi:10.1021/acs.jchemed.5b00592
Jensen, J. L., Kummer, T. A. et Godoy, P. D. d M. (2015). Improvements from a Flipped Classroom May Simply Be the Fruits of Active Learning. CBE-Life Sciences Education, 14(1), ar5. doi:10.1187/cbe.14-08-0129
Lebrun, M., Goffinet, C. et Gilson, C. (2016). Vers une typologie des classes inversées. Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation, 125.
Lewis, S. E. (2018). Goal orientations of general chemistry students via the achievement goal framework. Chemistry Education Research and Practice, 19(1), 199‑212. doi:10.1039/C7RP00148G
O’Flaherty, J. et Phillips, C. (2015). The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. The Internet and Higher Education, 25(Supplement C), 85‑95. doi:10.1016/j.iheduc.2015.02.002
Poellhuber, B., Roy, N. et Bouchoucha, I. (2018, octobre). Des exemples de pratiques efficaces en  classe inversée. Communication présentée au Colloque annuel de la Communauté pour  l’innovation et la recherche sur les technologies dans l’enseignement/apprentissage.
Provencher, M.-P. et Therrien, P. (2018, octobre). Oui, encore la classe inversée, mais ça marche! Communication présentée au Colloque annuel de la Communauté pour l’innovation et la recherche sur les technologies dans l’enseignement/apprentissage.
Shatto, B., LʼEcuyer, K. et Quinn, J. (2017). Retention of Content Utilizing a Flipped Classroom Approach. Nursing Education Perspectives, 38(4), 206‑208. doi:10.1097/01.NEP.0000000000000138
Taglieri, C., Schnee, D., Dvorkin Camiel, L., Zaiken, K., Mistry, A., Nigro, S., … Goldman, J. (2017). Comparison of long-term knowledge retention in lecture-based versus flipped team-based learning course delivery. Currents in Pharmacy Teaching & Learning, 9(3), 391‑397. doi:10.1016/j.cptl.2017.01.007
Thai, N. T. T., De Wever, B. et Valcke, M. (2017). The impact of a flipped classroom design on learning performance in higher education: Looking for the best “blend” of lectures and guiding questions with feedback. Computers & Education, 107(Supplement C), 113‑126. doi:10.1016/j.compedu.2017.01.003
van Vliet, E. A., Winnips, J. C. et Brouwer, N. (2015). Flipped-Class Pedagogy Enhances Student Metacognition and Collaborative-Learning Strategies in Higher Education But Effect Does Not Persist. CBE-Life Sciences Education, 14(3), ar26. doi:10.1187/cbe.14-09-0141



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