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Dossiers / Pédagogie / Apprentissage et réussite scolaire

Zones de flux et d'anxiété dans une classe de langue seconde



   

 

Michael Zuniga, Ph. D. est professeur en didactique des langues secondes au Département de didactique des langues à l'Université du Québec à Montréal.

zuniga.michael_j@uquam.ca

 

Avery Rueb est professeur de langue seconde depuis 15 ans et travaille à la fois en FLS et en ESL dans 5 pays différents . Il a enseigné le FLS au Collège Vanier au cours des neuf dernières années . Ses intérêts de recherche incluent le flux dans la salle de classe et les jeux éducatifs. Il est également cofondateur d'Affordance Studio, une entreprise de jeux sérieux à Montréal.

rueba@vanier.college.ca


Peu d’endroits sont aussi anxiogènes qu’une classe de langue seconde, où les apprenants de tous les niveaux ressentent fréquemment des sentiments d’imposture et d'incompétence pendant qu'ils développent de nouvelles compétences linguistiques et interculturelles. Il a été démontré que l'anxiété inhérente à la classe de langue interfère de façon significative avec l'apprentissage, et ce, de la compréhension à la réalisation (voir Macintyre & Gardner, 1994). Les auteurs de ces études expliquent que l'anxiété liée à la langue seconde détourne les ressources cognitives d'une importance cruciale pour l'apprentissage, telles que l'attention et la mémoire, qui sont automatiquement redirigées vers la source de l'anxiété (Eysenck, 1979). Il n'est donc pas surprenant que les chercheurs se soient concentrés principalement sur l'examen de l'anxiété en classe depuis les années 70, lorsque l’on a commencé à étudier les facteurs influençant l'acquisition de la langue seconde.

Cependant, réduire l'anxiété dans la classe de langue n'est pas suffisant, les enseignants doivent également tendre à favoriser les émotions positives afin d'améliorer les résultats de l'apprentissage pour les élèves de langue seconde. La théorie de l’expansion et de la construction, par exemple, explique que même si les émotions négatives engendrent un comportement d'évitement, les émotions positives (par exemple, la joie, l'intérêt, le contentement, la fierté et l'amour) ont un effet sur l'élargissement et encouragent l'engagement, la créativité et l'exploration, favorisant ainsi l'apprentissage et un sentiment de bien-être personnel (Fredrickson, 2013). De cette façon, les émotions positives et négatives ne sont pas simplement les deux côtés d’une même médaille. Ils sont en fait deux émotions interreliées, mais indépendantes (Dewaele et Macintyre, 2014). Cela soulève des questions quant à la façon dont les enseignants de langue seconde peuvent créer des émotions plus positives dans les salles de classe.

L'un des états psychologiques positifs les plus largement étudiés a été la construction du flux, qui pourrait se définir comme des expériences de motivation se caractérisant par une intense concentration et un engagement de tous les instants par des personnes effectuant des tâches difficiles, mais réalisables, et ce, dans une zone telle qu'ils perdent la notion du temps et la conscience de soi (voir Csikszentmihalyi, 1990). Le temps passe vite quand vous êtes concentrés et vous vous amusez !  Au début, la recherche sur le flux visait à comprendre les conditions qui permettent aux artistes et aux athlètes de se développer en entrant dans une zone de concentration et de transe jusqu’à se perdre dans leur travail pour des heures (Csikszentmihalyi, 1975). Pour définir les caractéristiques de cette expérience de flux optimale, Csikszentmihalyi et ses collègues ont recueilli des données sur des milliers de participants à l'aide d'une méthode ingénieuse. Les participants portaient un téléavertisseur qui, activé de manière aléatoire, les incitait à arrêter et à enregistrer ce qu'ils faisaient et comment ils se sentaient. Les résultats ont révélé ce que Csikszentmihalyi appelle « les éléments de plaisir » : les participants vivant ces états émotionnels optimaux n'étaient pas en train de pratiquer une activité récréative, comme on pouvait s'y attendre, mais étaient plutôt stimulés par des tâches intéressantes pour lesquelles ils croyaient avoir : 1) les compétences correspondantes aux défis; 2) des objectifs clairs et une rétroaction immédiate sur les progrès et les résultats; 3) une conscience totale des actions et une profonde concentration; 4) un sentiment de contrôle total; 5)

une perte de la conscience de soi; 6) l’impression que le temps s’envole (Csikszentmihalyi, 1990). Le flux (ou flow) a été le mot que de nombreux participants ont utilisé pour décrire ces situations extrêmement agréables et productives. Csikszentmihalyi prétend que les humains se développent et s’épanouissent dans cette zone de flux. La recherche suggère que les participants vivant cette expérience de flux démontrent des comportements exploratoires qui les poussent au-delà de leurs niveaux de compétences habituelles (Trevino et Webster, 1992) et les incitent à améliorer l'exécution de leurs tâches (Csikszentmihalyi, 1990 Jackson et Roberts, 1992).

Ces éléments favorisant le plaisir semblent également très proches des conditions que la plupart des professeurs de langue seconde et les chercheurs considèrent comme favorables à l'apprentissage. Il n'est donc pas surprenant qu'un petit nombre d'études (par exemple, Egbert, 2003, Kirchhoff, 2011) se soient déjà consacrées au flux observable dans une classe. Par exemple, Egbert, a observé un flux significativement intense lors d’une activité de clavardage et Kirchhoff a fait de même lors d'un cours de lecture approfondie.

Bien que ces études montrent que les flux existent bel et bien dans une classe, elles ne nous en disent pas beaucoup plus sur les dimensions ou les caractéristiques spécifiques des tâches, activités et autres pratiques de l'enseignant qui sont favorables à son apparition. L'identification de ces caractéristiques nous permettrait de créer un cadre qui aiderait à rendre les pratiques actuelles des enseignants plus agréables sur certains aspects spécifiques, comme l'ajout d'un élément ludique, interactif ou kinesthésique à une activité courante. Nous croyons que l'identification des caractéristiques spécifiques à l’instauration d’un flux vous aidera à exploiter des émotions positives dans la classe de langue seconde et à promouvoir l'engagement, la créativité et l'exploration.

Dans une première étude pilote, qui est toujours en cours, nous avons développé une méthodologie pour aider à répondre à cette question. Nous travaillons actuellement avec dix enseignants de français et d'anglais langue seconde de niveau collégial et leurs élèves (300). Chaque enseignant choisit cinq activités se déroulant à faire évaluer par leurs étudiants. Afin d'évaluer une activité, les enseignants et les élèves remplissent un questionnaire en ligne à l'aide de l'application Google Forms. Le questionnaire à l'intention du personnel enseignant comporte 25 points définissant les caractéristiques de l'activité, dont des éléments tels que :
• les compétences visées (grammaire, vocabulaire, pragmatique);
• les modes de compétences (par exemple, écouter, parler, interagir, lire, écrire);
• la dynamique interactive (en mode individuel, en équipes de deux ou en groupes);
• la dynamique enseignant-élève (centrée sur l’enseignant ou l’étudiant);
• la planification (les élèves ont le temps de se préparer avant de compléter l'activité);
• la compétition (l'activité était-elle compétitive?);
• le temps (l'activité était-elle chronométrée?).

De leur côté, les élèves remplissaient de façon anonyme un questionnaire sur le flux élaboré par Webster, Trevino et Ryan (1993), contenant 14 articles d'une échelle de Likert allant de 1 (fortement en accord) à 6 (fortement en désaccord). Voici un échantillon des points visés par l’évaluation :

• Cette tâche stimule ma curiosité;
• Cette tâche était intéressante en soi;
• J'ai senti que je n'avais aucun contrôle sur ce qui se passait au cours de cette tâche;
• Lors de cette tâche, j'étais conscient des distractions;
• Cette tâche était ennuyeuse;
• J'ai effectué cette tâche, même si ce n'était pas nécessaire.

Comme nous voulions recueillir des données relatives au flux sur une large gamme de types d'activités, nous avons encouragé les enseignants participants à évaluer leurs activités les plus engageantes et celles qui le sont moins. Nous avons ensuite suggéré aux enseignants d'évaluer les flux des élèves après des jeux-concours sur la grammaire, des exercices d'écriture collaborative, des présentations orales, des exercices de vocabulaire et de conversation en ligne, etc.

Les résultats préliminaires des 24 tâches (par 424 répondants) suggèrent que les jeux et autres activités interactives, menés dans un contexte de groupe et comportant du mouvement, un élément de compétition et une rétroaction continue génèrent significativement plus de flux dans la classe L2. Nous avons également observé plusieurs tendances significatives qui nous incitent à penser que les élèves entrent davantage dans une zone de flux dans des circonstances non évaluatives et pendant des activités chronométrées. Cependant, plus de données seront nécessaires pour voir si ces tendances factorielles ont une influence significative sur le flux.

À l'intention des enseignants de langue seconde, voici quelques suggestions se basant sur l'étude pilote et qui sont applicables dans vos activités.

Ludifiez vos activités : parce que les jeux comportent certaines des caractéristiques les mieux notées dans notre étude, c'est une excellente idée de créer des classements individuels et d'équipe, ou encore d'utiliser Socrative, une application Web gratuite qui ludifie facilement les jeux-questionnaires et exercices.

Amener les élèves à converser : il s'avère que les étudiants aiment à avoir des conversations à la fois libres et dirigées avec d'autres étudiants. Par exemple, différentes activités comportant des informations à combler ont fait l’objet d’une grande appréciation dans notre étude pilote afin de favoriser le flux.

Chronométrer vos activités : au début d'une activité, affichez le chronomètre en ligne de l’application Google sur le tableau blanc afin de mettre sur vos élèves juste assez de pression pour les emmener dans une zone de flux.

De plus, nous suggérons que les enseignants créent des activités combinant les caractéristiques de notre étude les plus engageantes afin de créer encore plus de zones de flux pour leurs étudiants. Par exemple, la dictée jumelée, où un élève écrit ce que son ou sa partenaire lit à voix haute, est une activité engageante, car elle encourage la conversation et la négociation entre pairs. Afin de la rendre encore plus intéressante, les enseignants peuvent ajouter un mouvement ou un élément de jeu à l'activité. L'activité lire et courir est l'une de celles qui a obtenu la meilleure appréciation dans notre étude pilote dans le but d’engendrer des zones de flux.

Nous sommes enthousiastes à l'idée de continuer à travailler sur cette étude afin de fournir aux enseignants et aux étudiants des recommandations davantage basées sur l’expérimentation scientifique, et ce, afin de rendre leurs activités plus stimulantes et plus créatrices de zones de flux. À cet égard, nous tenons à remercier le cégep Vanier pour son appui envers monsieur Avery Rueb qui a reçu une bourse de soutien au développement dans le cadre de ce projet.

Références bibliographiques
Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row.
Dewaele, J.-M., & MacIntyre, P. D. (2014). The two faces of Janus? Anxiety and enjoyment in the foreign language classroom. Studies in Second Language Learning and Teaching, 4,2, 237-274.
Egbert, J. (2003). A study of flow theory in the foreign language classroom. The Modern Language Journal, 87, 499–518.

Eysenck, M. W. (1979). Anxiety, learning and memory: A reconceptualization. Journal of Research in Personality, 13, 363-385.
Fredrickson, B. L. (2013). Updated thinking on positivity ratios. American Psychologist, 68,9, 814-822.
Jackson, S., & Roberts, G. (1992). Positive performance states of athletes: Toward a conceptual understanding of peak performance. The Sports Psychologist, 6, 156–171.
Kirchhoff, C. (2011). L2 extensive reading and flow: Clarifying the relationship. Reading in a Foreign Language, 25,2, 192-212.
MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. (1994). The subtle effects of language anxiety o cognitive processing in the second language. Language Learning, 44,2, 283-305.
Trevino, L., & Webster, J. (1992). Flow in computer-mediated communication: Electronic mail and voice mail evaluation and impacts. Communication Research, 19, 539–573.
Webster, J., Trevino, L., & Ryan, L. (1993). The dimensionality and correlates of flow in human computer interactions. Computers in Human Behavior, 9, 411–426.


Dossier édité  par  Marie Lacoursière édimestre pour le portail du réseau collégial.





 
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