Dossiers / Histoire / Le renouveau de 1992 à 2004

Un effort collectif autour de l’étudiant



Tout le monde est engagé

Il ne faut pas s’étonner que l’aventure du Renouveau de 1992 à 2004 ait été collective : toute la société québécoise l’a vécue à travers les nombreux forums. Toutes les communautés ont été interpellées par les discussions engageant l’avenir des cégeps et de la relève, et ce, tant sur les plans local, régional et national que collégial. Les acteurs sociaux n’ont pas manqué d’occasions d’exprimer leurs attentes à l’endroit des cégeps, leurs besoins pour soutenir le développement social et économique et même leurs besoins à l’endroit du réseau de l’éducation.

Cette aventure est d’autant plus collective que la mobilisation qu’il a fallu créer et nourrir dans tous les milieux pour atteindre, avec l’ensemble des acteurs, les objectifs ambitieux proposés au monde collégial a été considérable. L’approche-programme et les évaluations réalisées ont certes resserré les liens organiques internes dans les cégeps, quoique de façon inégale d’un cégep à l’autre ; les milieux n’ayant pas des cultures organisationnelles identiques et les mêmes réactions au changement. Cependant, ces approches, implantées dans un contexte social, économique et politique en mouvance, auront aussi eu l’effet positif de favoriser la multiplication de liens à l'horizontale entre les cégeps, les entreprises et les organisations qui les entouraient et qui leur adressaient des besoins de formation.

Les acteurs des collèges de toutes catégories ont soutenu ces solutions et ces développements, faut-il le rappeler, souvent à bout de bras. L’État québécois poursuivant des objectifs ambitieux relatifs à sa situation économique et financière, l’effort collectif s’est donc fait en période de réduction des ressources : resserrement des modèles d’allocation, compressions d’enveloppes budgétaires, etc. Bref, nul besoin de répéter le vocabulaire qui a accompagné la conquête du déficit zéro. Il aura fallu créer ou consolider de multiples lieux de partage, de recherche et de concertation pour faire en sorte que les résultats du grand chantier d’innovation entrepris depuis 1992 reçoivent le rayonnement leur permettant de devenir profitables pour tous, et ce, dans le contexte où la culture des jeunes évolue continuellement.
 

L’évolution de la vie pédagogique dans les cégeps : résultat et d’une réflexion collective marquante

À la suite des travaux réalisés par la commission parlementaire de l’éducation en 1992, le gouvernement du Québec établit le Renouveau de l’enseignement collégial et décentralise vers les cégeps la très grande partie des responsabilités de gestion qu’ils assument aujourd’hui, particulièrement celles qui sont liées à la gestion des programmes d’études. Des modifications sont apportées à la Loi sur les collèges d’enseignement général et professionnel et au Règlement sur le régime d’études collégiales afin d’inscrire cette décentralisation dans des règles précises qui obligent les cégeps à rendre compte de leurs activités. La Commission d’évaluation de l’enseignement collégial ayant vu le jour, elle interviendra particulièrement dans les dossiers touchant la qualité et la reconnaissance de la formation offerte dans les établissements d’enseignement du réseau. Un vaste chantier de travail est mis en oeuvre, touchant la quasi-totalité des dimensions de l’enseignement :
 

  • L’obligation est faite aux cégeps de définir et d’appliquer les politiques permettant la gestion de l’ensemble des responsabilités accrues qui leur reviennent et d’en répondre officiellement ;
  • Les programmes d’études sont révisés selon l’approche par compétences. Cette Approche s’applique à l’ensemble des programmes d’études et toutes les composantes de formation doivent s’investir dans l’élaboration locale de projets ministériels de formation ;
  • Cette approche est centrée sur l’élève, sur l’acquisition par ce dernier des connaissances, habiletés, attitudes et comportements généraux qui le rendent capable d’exercer une activité professionnelle ou de poursuivre ses études supérieures ;
  • Remise de l’avant, l’approche-programme prend tout son sens, requérant de la part des enseignants plus d’ouverture inter et transdisciplinaire ;
  • Des besoins de perfectionnement pédagogique et disciplinaire liés à l’acquisition de savoirs et de savoir-faire mieux adaptés au développement des programmes et de la vie pédagogique émergent dans le milieu.

De l’individuel au collectif

Les nouvelles responsabilités collectives dont doit répondre le réseau interpellent les personnes et bouleversent les pratiques. Depuis la création des cégeps, les programmes d’études étaient établis par le ministre, qui possédait toutes les prérogatives liées à leurs composantes. Ces programmes étaient perçus dans le milieu comme un agencement de contenus plus ou moins intégrés. L’acte d’enseigner constituait un geste individuel à l’aune d’une « liberté académique » relativement absolue et l’évaluation des apprentissages faisait l’objet de peu d’encadrement institutionnel. Les comités provinciaux des programmes, actifs dans l’ensemble des programmes de la formation générale et spécifique, constituaient, pour les équipes d’enseignants, le lieu privilégié d’échanges disciplinaires où étaient menés les principaux débats pédagogiques liés à la mise à jour des programmes de l’État, à leur développement et à leur révision provinciale.

Le Renouveau généralise donc abruptement à l’ensemble des personnels une nouvelle approche de l’enseignement et engendre un changement de paradigme important. Les collèges s’engagent dans un processus collectif de réflexion. Plusieurs se dotent d’un projet éducatif qui affirme leurs valeurs et projette leurs idéaux. Des politiques institutionnelles qui encadrent l’évaluation des apprentissages et l’auto-évaluation des programmes d’études sont élaborées dans les milieux. Elles sont adoptées en commission des études, approuvées par les conseils d’administration et soumises pour évaluation à la CEEC. Graduellement, dans les départements et les programmes d’études, l’approche-programme prend son véritable sens. Elle sert d’assise à l’élaboration locale des programmes ministériels selon l’approche par compétences. Des mécanismes structurés d’échanges et de concertation dépassant les simples regroupements disciplinaires rapprochent professeurs, professionnels et administrateurs autour d’un processus d’élaboration locale de programmes d’études approuvé en commission des études.

Le chantier de travail concerne toutes les composantes de formation régulière et pose l’exigence de l’harmonisation et de la complémentarité. L’importance des enjeux exige la mise en place de processus de gestion clairs se traduisant dans la majorité des collèges par l’instauration du comité de programme. Constitué de représentants de toutes les composantes de formation et de membres du personnel professionnel et d’encadrement, ce comité donne des avis et formule des recommandations sur les questions majeures touchant les programmes. Leur mise en oeuvre témoigne du réel souci de concertation en vigueur dans les établissements.

Les pratiques et les concepts liés à l’enseignement, à l’apprentissage et à l’évaluation sont remis en question et redéfinis. L’enseignement est centré sur le processus d’apprentissage et l’acquisition de compétences plutôt que sur l’unique transmission de savoirs. L’enseignant prévoit des stratégies pédagogiques variées où l’élève est actif et où les tâches à faire sont complètes et complexes. Durant toute la durée de la formation, l’apprentissage s’effectue à travers un processus dynamique dont l’élève devient le principal artisan. Les pratiques d’évaluation sont remises en question au rythme de l’implantation et de l’appropriation de l’approche par compétences. Bien qu’elle soit considérée comme un enjeu important de l’implantation des programmes révisés, la compréhension du concept d’évaluation de l’atteinte d’une compétence tarde à se manifester. L’acte d’évaluer doit porter sur le suivi de la progression des acquis. La dimension formative de l’évaluation prend une place importante dans le processus global qui doit permettre l’exercice d’un jugement éclairé sur l’habileté de l’élève à réaliser les tâches qui lui sont demandées, lui permettre de démontrer ce qu’il sait faire et ce qu’il a appris, de travailler, d’améliorer et de perfectionner ses acquis. L’épreuve synthèse de programme administrée à la fin de la formation devra d’ailleurs en témoigner. Elle permettra de vérifier l’atteinte de l’ensemble des objectifs et des standards déterminés pour le programme et sa réussite sera obligatoire pour obtenir le diplôme d’études collégiales.
 

Une résistance au changement ou un besoin de reconnaissance ?

La précipitation des échéanciers prévus pour l’exécution des mandats, sans l’ajout des ressources financières nécessaires, perturbe la réelle compréhension de plusieurs attentes et suscite d’importantes réactions de résistance. Le sentiment de perte et de deuil liés par exemple à la suppression des comités provinciaux des programmes et à la redéfinition de la mission et de la structure de la commission pédagogique au profit de la commission des études, de même que l’impression de contrôle et d’obligation de rendre des comptes expliquent en large proportion les réticences exprimées notamment par le corps enseignant. Les fréquentes remises en cause de la pertinence du réseau affectent la mobilisation dans le milieu et dispersent les énergies. Le respect des échéanciers de travail est fréquemment perturbé.
 

Le perfectionnement

Pour effectuer le virage, des activités de perfectionnement pédagogique s’imposent. Le programme de perfectionnement et formation des maîtres Performa a adapté ses activités de perfectionnement aux priorités de l’heure. L’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC) et sa filiale, le Centre d’études, de développement et d’animation pédagogique (CEDAP), jouent un rôle capital durant cette période tumultueuse de changement. Entre 1993 et aujourd’hui, l’AQPC aura tenu plusieurs colloques annuels sur des thèmes intimement reliés aux changements en vigueur dans les organisations :

  •  Les collèges, une voie essentielle de développement (1993) ;
  •  Évaluation, évolution. Où s’en va le collégial ? (1994) ;
  •  Pour s’y retrouver, pour se retrouver, le renouveau (1995) ;
  •  Moi, j’enseigne au collégial… Le contexte actuel et ses exigences (1996) ;
  •  Innover pour mieux former — des pratiques innovatrices au collégial (1997) ;
  •  Comment se réaliser dans le cégep d’aujourd’hui (1998);
  •  Rassembler nos forces (1999) ;
  •  Réussir au collégial (2000) ;
  •  Réaliser nos ambitions (2001) ;
  •  Symphonie pédagogique (2002) ;
  •  La réussite au coeur… du collégial (2003) ;
  •  Évaluer pour mieux se rendre compte (2004).

Par la tenue d’activités diverses de sensibilisation, d’information et d’intervention, l’AQPC contribue donc à promouvoir, stimuler et soutenir le développement de la pédagogie dans le réseau des cégeps. Il importe de souligner également l’importance des travaux réalisés par plusieurs groupes de recherche et regroupements professionnels qui ont su accompagner les changements découlant de la mise en oeuvre de cette réforme. À cet égard, l’Association des cadres des collèges du Québec a proposé aux gestionnaires rattachés à la direction des études plusieurs sessions de perfectionnement, notamment l’évaluation des programmes (1993), la gestion pédagogique : des programmes et standards, ça change quoi ? (1994), le développement des programmes : une gestion à repenser (1995), la réussite au collégial… un nouveau paradigme ? (2002) et l’analyse de la situation de travail des adjoint(e) s : 10 ans après la réforme (2003).

Ce texte est tiré du volume Les cégeps : une grande aventure collective québécoise, sous la direction de Lucie Héon, Denis Savard et Thérèse Hamel, Les Presses de l'Université Laval, 2008, 533 pages
© La diffusion de ce texte sur ce site a été autorisée par les Presses de l'Université Laval et par l'Association des cadres des collèges du Québec (ACCQ)

 



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