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Le cégep : une réponse aux grands problèmes du système d’éducation d’avant le Rapport Parent




 

Entretien avec monsieur Claude Corbo à l’occasion du 50e anniversaire de l’ouverture des premiers cégeps

 

 

Propos recueillis par Alain Lallier

Docteur en philosophie, Claude Corbo a été professeur, gestionnaire et, à deux reprises (1986-1996 et 2008-2013), recteur de l’Université du Québec à Montréal.  
Entre autres ouvrages, il a publié des documents de référence tels que L’éducation pour tous. Une anthologie du Rapport Parent (PUM, 2002) ; Art, éducation et société postindustrielle, Le rapport Rioux et l’enseignement des arts au Québec (1966-1968) (Anthologie), (Septentrion, 2006) ; Repenser l’école, une anthologie des débats sur l’éducation au Québec de 1945 à 1965 (PUM, 2000). Il est aussi l’auteur de La mémoire du cours classique : les années aigres-douces des récits autobiographiques (Éditions Logiques, 2000) et de Les Jésuites québécois et le cours classique après 1945 (Septentrion, 2004).


La création des cégeps est une réponse à une situation antérieure de moins en moins connue

L’automne 2017 marquera le cinquantième anniversaire de l’ouverture des douze premiers cégeps. Pour Claude Corbo, 50 ans, ça commence à faire du temps : « Quand on interroge les plus jeunes, ils n’ont généralement aucune idée de l’état et des caractéristiques du système scolaire québécois durant les années 1950. La création des cégeps, comme celle des écoles polyvalentes et de tout le système issu du Rapport Parent, est une réponse à une situation antérieure qui, de toute évidence, est de moins en moins connue. »

Alain Lallier : Précisément, comment peut-on caractériser le système d’éducation québécois au milieu du XXe siècle ?

Claude Corbo : Il me semble que l’on peut partir de trois grands états de fait marquant ce système d’éducation durant les années 1950.

La sous-scolarisation

La sous-scolarisation constitue la première grande caractéristique de ce système. Les jeunes catholiques francophones y sont beaucoup moins présents, et ce, de moins en moins au fur et à mesure que l’on gravit les échelons du système. En 1958, sur 100 jeunes catholiques francophones, il y en a 13 qui terminent la 11e année contre 36 chez les jeunes protestants anglophones, donc trois fois moins. Nous parlons ici de la sous-scolarisation et de la sous-fréquentation du système d’éducation, et ce, non seulement sur le plan quantitatif, mais également sur le plan qualitatif. Plus les gens sont de condition modeste, moins ils vont à l’école.

Le sous-financement
Un deuxième élément caractérise l’époque : le sous-financement. Un discours universel se dégage des lectures de l’époque : les revues, les périodiques, les mémoires, que les groupes déposent à des commissions d’enquête dans les années 1950 et 1960 indiquent une lamentation universelle à travers le système d’éducation, des commissions scolaires jusqu’aux universités. Le manque d’argent est constamment dénoncé. Le Québec est au 7e ou 8e au rang des provinces canadiennes quant à la portion d’argent qu’il consacre à l’éducation, et ce, à la fois par rapport à son PIB et son budget gouvernemental. C’est évidemment un manque quantitatif, mais également un manque d’organisation. Une des revendications les plus soutenues en provenance du réseau de l’éducation dans les années 1950 porte d’ailleurs sur la nécessité, pour favoriser son bon fonctionnement administratif et assurer l’équité du système, que les subventions versées soient statutaires et assujetties à des règles connues et prévisibles. Comme le gouvernement sous le premier ministre Maurice Duplessis appliquait des subventions discrétionnaires, les gens ne savaient pas d’une année à l’autre ce qu’ils allaient obtenir. Et il y avait 1800 commissions scolaires à l’époque. Un nombre phénoménal ! Ces 1800 commissions scolaires disposaient d’assiettes fiscales extrêmement diversifiées. À titre d’exemple, les commissions scolaires des quartiers riches de Montréal, comme Outremont ou Westmount, disposaient d’une assiette foncière beaucoup plus généreuse et de revenus plus élevés que les commissions scolaires de régions rurales. Du côté des universités, c’est la grande misère. L’Université McGill a des fonds parce des philanthropes et des diplômés donnent de l’argent. Mais l’Université de Montréal et l’Université Laval tirent le diable par la queue et se plaignent pendant toutes ces années, alors que le gouvernement fédéral octroie des fonds aux universités canadiennes et que le gouvernement provincial refuse que les universités acceptent directement l’argent du fédéral.

Une forme de sous-gouvernement de l’éducation
Jusqu’en 1964, aussi incroyable que cela puisse paraître, il n’existe pas au Québec de ministère de l’Éducation. Différents ministères se sont donné leur propre système d’écoles. À titre d’exemple, les Écoles des Beaux-Arts relèvent du Secrétariat de la province, les écoles techniques et de métiers du ministère du Bien-être social et de la Jeunesse. Le ministère de l’Agriculture a ses propres écoles. Les hôpitaux ont des écoles d’infirmières. Il n’y a pas de ministère de l’Éducation, donc aucune autorité centrale sur l’ensemble du système d’éducation, de la prématernelle à l’université.

Un système émietté et fragmenté
En considérant l’ensemble des éléments précédemment cités, force est de constater que le système d’éducation est complètement émietté et fragmenté. De fait, nous parlons au Québec de l’existence de deux systèmes d’éducation.
Il existe un système scolaire anglo-protestant structuré autour de l’école élémentaire de huit ans, du high school de quatre ans qui conduit au marché du travail, aux écoles professionnelles et techniques ou au « college » des universités, lequel débouche à son tour sur le marché du travail ou sur les facultés universitaires professionnelles. Le même système vaut pour tout le monde anglo-protestant et pour les Irlandais catholiques.

Par contre, le système scolaire franco-catholique est fragmenté de multiples façons. D’abord, il est structuré autour d’une filière pour les garçons et d’une autre pour les filles. Sept années de scolarité sont réservées au primaire, progressivement enrichi d’une 8e année et d’une 9e année. Il y a une double école primaire : une entrée pour les filles et une entrée pour les gars. À l’époque où j’ai étudié, il y avait la cour de récréation des petits gars et celle des petites filles. Dans les salles de cours, il y avait des classes exclusivement pour les petits gars et des classes exclusivement pour les petites filles. La mixité scolaire n’existait pas. Cela dit, au primaire, on retrouvait sensiblement les mêmes programmes.

Mais, au secondaire, ça devenait beaucoup plus compliqué. Tout en conservant la division des garçons et des filles, il existe une multitude de filières de formation non coordonnées et le plus souvent imperméables les unes aux autres.

Le cours classique
Pour une petite minorité (6 ou 7 %) de garçons et une encore plus petite minorité de filles, il y avait le cours classique. Ce programme de 8 ans à base de latin et souvent de grec ancien, dispensé par des communautés religieuses sous l’autorité de la Faculté des Arts de l’Université Laval ou de l’Université de Montréal, octroyait le « baccalauréat ès arts », le diplôme équivalent à celui du DEC actuel. La particularité du cours classique réside dans le fait qu’il se donne dans des collèges (ou couvents) privés, avec des droits de scolarité auxquels s’ajoutaient souvent les droits de pension. Ces établissements sont gérés par les communautés religieuses ou sous l’autorité de l’évêque. Il existe un écrémage des garçons qui ont le plus de talent et dont les parents sont capables de soutenir les droits de scolarité. Ce cours classique donne accès à toutes les facultés universitaires sans exception.

Les sections classiques des commissions scolaires
Certaines commissions scolaires mettront en place des sections dites «classiques». Elles ajoutent à la 7e année un cours de quatre ans durant lesquels les élèves font du latin. Le curriculum conduit à une 11e année appelée l’« Immatriculation » et les finissants reçoivent un certificat. C’est gratuit. Les enseignants sont majoritairement laïcs. Un des problèmes que rencontreront les garçons et les filles qui sont inscrits à ce parcours réside dans le fait qu’ils ont fait la moitié du cours classique. Les diplômés de ce système ne pouvaient accéder à toutes les facultés universitaires. Certaines facultés ont mis en place des programmes de transition. Ceux qui voulaient devenir médecins, avocats, notaires ou dentistes (les professions les plus nobles) ne pouvaient y accéder. Ils devaient trouver un collège classique qui voulait bien les prendre pour leur permettre de terminer les quatre années additionnelles. Conséquemment, si vous n’aviez pas la bonne fortune de suivre un cours classique, des obstacles se dressaient sur votre route.

Des options professionnelles dans les commissions scolaires
À la fin des années 1950, un nouveau programme sera offert par des commissions scolaires à l’intérieur duquel se retrouvent des options en sciences, en sciences commerciales, en agriculture, etc.  Ces programmes n’offrent pas beaucoup de débouchés si ce n’est les métiers, le commerce ou le travail de bureau. Le choix de l’école entraîne donc des choix de carrière souvent prématurés. Et si on veut faire autre chose après ce cours secondaire, des problèmes de réintégration et de réorientation de filières apparaissent.

 Les écoles professionnelles
En parallèle, des écoles professionnelles sont mises en place par le gouvernement. Elles sont créées au début du XXe siècle. On se rend alors compte, par exemple,  que l’agriculture commande un minimum de compétences; aussi, l'industrialisation croissante du Québec demande une main d'oeuvre plus instruite. Les enseignants de ces écoles sont des laïcs. De plus, les établissements ne sont pas sous l’autorité du Conseil de l’instruction publique et du comité catholique de ce conseil. Il s’agit donc là d’une brèche dans le contrôle exercé par les autorités religieuses, qui régissaient le reste du système jusqu’à l’université, créature de l’Église.
On se retrouve donc en face d’une stratification sociale renforcée par le système d’éducation.

Alain Lallier : Qu’en est-il de la situation des filles ?

Claude Corbo : De manière générale, l’instruction des filles n’était pas aussi poussée que celle des garçons. Parce que si, chez les catholiques francophones, les jeunes filles devaient avoir un certain niveau de scolarisation, elles étaient surtout destinées à devenir des épouses, à passer leur vie au foyer, à s’occuper de leur mari et de leurs enfants, à moins de s’engager dans des métiers proprement féminins (institutrice au primaire, secrétaire, infirmière). Les femmes qui allaient à l’université, ce n’était pas toujours bien vu. Le système n’était pas vraiment fait pour encourager les filles à aller à l’université. Dans les années 1950, elles pouvaient faire le cours classique. Après la Deuxième Guerre mondiale, et de façon très minoritaire, quelques couvents gérés par des communautés religieuses féminines l’offraient. Ce cours pouvait en principe mener à l’université. Mais, ce fut long avant que certaines professions acceptent les femmes. Souvent, les jeunes filles allaient faire les sections classiques des commissions scolaires (4 ans après le secondaire), mais elles étaient inscrites à part et intégrées dans des classes distinctes.

L’accès aux écoles de métiers et les instituts familiaux
Les filles avaient aussi accès à des écoles commerciales où l’objectif était de former des secrétaires (des sténodactylos). Encore plus curieux, il y avait des écoles de métiers dits « féminins », comme l’école des infirmières, et, plus curieux encore, les instituts familiaux. Quand on parle aujourd’hui des instituts familiaux, les gens nous regardent comme des extra-terrestres. Elles offraient une formation secondaire qui visait à procurer aux jeunes filles une «culture spécifiquement féminine». On retrouvait ces instituts un peu partout dans la province. Certaines femmes sont passées par là avant d’aller à l’université.

On découvre donc ici un système d’éducation extrêmement fragmenté ne permettant pas de circulation d’une filière de formation à une autre. Ce système est sous-fréquenté, sous-financé et sous-administré. C’est à cette réalité que se heurte toute une génération de jeunes des années 50 quand ils ont des aspirations à une formation aussi poussée que possible. Un des ministres du gouvernement de Duplessis disait : « L’éducation, c’est comme la boisson, il y en a qui ne portent pas bien ça. » Il y a même un ministre qui a dit un jour : « Nos ancêtres nous ont laissé un héritage d’ignorance et de pauvreté, soyons-en fiers. »

Alain Lallier : Donc, peut-on dire que le cégep, au niveau où il se situe dans l’ensemble du système d’éducation, incarne une réponse aux grands problèmes de l’éducation au Québec ?

Claude Corbo : Oui, au niveau où il se situe, le cégep est une réponse réfléchie, structurée et efficace aux problèmes de sous-scolarisation, de fragmentation, d’émiettement et de sous-financement du système d’éducation québécois des années 1950, tout comme il exprime une très forte volonté de démocratisation et d’accessibilité à l’éducation supérieure.

C’est dans le tome 2 du Rapport Parent rendu public en fin 1964 que l’on retrouve les recommandations concernant les structures du système d’éducation. On voit apparaître le primaire d’une durée de six ans suivi du secondaire d’une durée de cinq ans. La Commission Parent innove en proposant un palier intermédiaire entre le secondaire et les universités et le marché du travail, qu’elle appelle l’« Institut ». Il s’agit d’un collège public, gratuit, avec son propre conseil d’administration, qui s’installe un peu partout au Québec. Ce nouveau niveau d’enseignement offrira deux types de programmes : un programme de deux ans (le général) conduisant à l’université et un autre de trois ans permettant le développement des compétences qui habilitent les finissants à aller sur le marché du travail. Le cégep incarne une réponse aux grands problèmes de sous-scolarisation de l’éducation au Québec. Comme les études secondaires et collégiales étaient gratuites, les lacunes liées à l’incohérence et la fréquente inaccessibilité du système d’éducation des années 1950 sont ainsi corrigées par la création de la polyvalente au secondaire et du cégep au niveau collégial. Une idée fondamentale se dégage du Rapport Parent : les jeunes du Québec doivent passer par la même éducation en offrant des chances égales aux garçons et aux filles. Le problème de sous-organisation trouve également une réponse dans la création des cégeps, qui donnent des programmes autorisés par une autorité politique, à savoir le ministère de l’Éducation, et qui mènent à l’obtention de diplômes délivrés par le ministre de l’Éducation.

Alain Lallier : Peut-on dire que le cégep est un des bijoux du Rapport Parent ?

Claude Corbo : Oui. Il constitue l’aboutissement de longues années de débats sur l’éducation au Québec. L’extraordinaire de la chose réside dans le fait que les cégeps ont été implantés partout sur le territoire du Québec. On a voulu une accessibilité financière avec la gratuité, une accessibilité géographique, grâce à leur implantation généralisée sur le territoire, ainsi qu’une accessibilité culturelle, en faisant en sorte d’offrir des programmes variés qui répondent à beaucoup de talents. Plus la société devient complexe, plus le besoin d’une éducation postsecondaire s’accroît, qu’elle soit générale ou professionnelle. Le cégep répond précisément à cet impératif.

Alain Lallier : Peut-on dire que le cégep soit une formule réussie ?
Claude Corbo : La mise en place des cégeps a permis d’accroître significativement le niveau de scolarisation au Québec. La fréquentation universitaire a considérablement augmenté, notamment parce qu’elle se faisait pousser dans le dos par le cégep. La création des cégeps a été, en ce sens, un pivot extrêmement important entre le secondaire et l’université. Ça fait cinquante ans que les cégeps existent. Ils sont la réponse à des problèmes très préoccupants d’avant 1960 et cela semble être une formule réussie.

À mon avis, les plaidoyers que nous avons entendus régulièrement en faveur de l’abolition des cégeps ont été et demeurent stériles. La tâche essentielle qui se présente à nous au moment du cinquantième anniversaire des cégeps n’est pas une réforme de structures ou de chambardements institutionnels. Pour moi, deux défis essentiels et incontournables interpellent les cégeps.

L’un de ces défis essentiels est de s’assurer que les cégeps enrichissent constamment la valeur, l’ampleur et la profondeur du bagage culturel, et ce, en permettant son appropriation par les jeunes Québécoises et Québécois de toutes les origines. Avant de rechercher toute acquisition d’une nécessaire compétence professionnelle, les cégeps doivent donner aux jeunes les repères culturels et les éléments d’identité qui leur seront indispensables pour s’orienter et agir efficacement dans un univers complexe. Cela fera d’elles et d’eux de meilleurs êtres humains, de meilleurs citoyens et de meilleurs professionnels.

L’autre de ces défis est d’imaginer une pédagogie qui saura marier efficacement à l’effort de formation d’êtres humains complets toutes les possibilités qu’offrent les technologies, ainsi qu’une pédagogie qui saura nourrir chez les jeunes un goût passionné et insatiable d’apprendre et de se former, une pédagogie qui leur fera trouver un bonheur profond dans cet effort d’éducation.



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