Dossiers / Enjeux / L'avenir des cégeps

Entrevue avec Paul Inchauspé à l’occasion de la mise en ligne de ses écrits



 

En 2009, l'Université de Sherbrooke remettait à Paul Inchauspé un doctorat d'honneur. Lors de son allocution, le professeur Olivier Dezutter, vice-doyen à la recherche et au développement international, déclarait ceci : "Enseignant de formation, gestionnaire de carrière, conseiller recherché au plus haut niveau des instances consultatives et décisionnelles du Québec, Paul Inchauspé a contribué de manière exceptionnelle à faire évoluer notre système d’éducation depuis quarante ans et à valoriser l’éducation dans la société québécoise.(...). Paul Inchauspé est à la fois un pionnier, un développeur et un innovateur, mais aussi un visionnaire, voire un sage, dans le champ de l’éducation au Québec. En lui attribuant un doctorat honorifique, l’université de Sherbrooke reconnaît la contribution exemplaire d’un intellectuel, d’un gestionnaire et d’un citoyen engagé qui a su inspirer les grandes décisions qui ont marqué l’évolution de notre système éducatif."

À l'occasion de la mise en ligne des archives de Paul Inchauspé par le Collège Ahuntsic, le Portail lui a soumis un certain nombre de questions auxquelles Paul Inschaupé a répondu par écrit.

 

Sur l’avenir du cégep

Le Portail : En parcourant les nombreux écrits publiés dans vos archives, il apparait assez évident que la question des cégeps a été au centre de votre réflexion au cours des années. En 1969, vous avez écrit un article qui s’intitulait : Le cégep devant l’avenir et en 1992, vous avez écrit un livre : L’avenir du cégep. Puisque la question revient encore récemment dans l’actualité, dites-nous pourquoi cette problématique semble devenir récurrente.

Effectivement, la question du Cégep, tout comme la question du Québec ou la question de la privatisation de la SAQ sont des questions récurrentes. Elles reviennent régulièrement comme la marée. Ce sont cependant des raisons différentes qui expliquent les retours de chacun de ces « serpents de mer ».

Pour le Cégep, c’est sa situation insolite dans les systèmes d’éducation. Il propose dans un même établissement des programmes d’études aux destinations différentes : marché du travail, poursuite d’études universitaires. Ce qui n’est pas commun. De plus, il le fait en s’installant « à cheval » sur ce qui constitue l’espace habituel des ordres secondaires et universitaires. Ses voisins systémiques le considèrent toujours comme un intrus et cherchent de temps à autre à le désarçonner. Toute situation de faiblesse dans laquelle le cégep est placé ou dans laquelle il se place lui-même est exploitée pour demander sa suppression. Ce qui le contraint d’ailleurs, et cela est bon, à surmonter ces difficultés pour continuer à exister.

Le Cégep était un « concept de papier », une institution neuve qu’il a fallu construire à travers les épreuves. Je vais évoquer les principales. Sa création s’est faite au moment des grandes transformations culturelles et morales vécues en Occident à la fin des années 1960. Au Québec, le Cégep fut le chaudron dans lequel a été vécue « l’ébullition » produite par ces transformations. Les universités furent relativement épargnées par la contestation étudiante. L’image publique du Cégep en a été affectée.

Puis ce furent ces difficultés vécues pendant près de 20 ans pour établir concrètement ce que devait être la formation  du niveau du cégep : formation générale? formation fondamentale? programme « cafeteria » constitué par le libre choix? « approche programme » d’un menu à la carte? Ces questions semblaient être du ressort des spécialistes, mais la difficulté à les résoudre projetait au grand public une image négative du Cégep. Je me souviens du titre d’un article de Jean-Pierre Proulx du Devoir. Cet article rendait compte d’un rapport d’un comité de la Fédération des cégeps sur les programmes de Sciences humaines. Le titre de l’article fut : « Les cégeps ne savent pas où ils vont ». Ce qui était alors aussi l’opinion de bien des universitaires.

Ce furent aussi dans ces années, la perte de crédibilité de la valeur du diplôme de cégep et les difficultés que nous vivions pour réussir à mettre en place un système d’évaluation garantissant sa valeur : un diplôme donné par le ministre sans qu’il ait la garantie de sa valeur, une commission d’évaluation du Conseil des collèges qui n’a pas de dent.

Puis ce furent les grandes transformations industrielles des années 1980-1990 qui touchèrent de plein fouet l’enseignement de beaucoup de programmes techniques. On était pris dans les remous de la « destruction créatrice » (Schumpeter), vivant simultanément la destruction d’activités économiques et la création d’économies nouvelles.

Le Cégep est passé à travers toutes ces difficultés en y faisant face et en se transformant. La réforme de 1992, (Lucienne Robillard, ministre libéral) dont le moto implicite était « fermer ou réformer » le Cégep a cristallisé des changements importants, changements dont la gestation fut longue. Le Cégep comme institution d’enseignement supérieur en est ressorti renforcé : « Tout ce qui ne te tue pas te rend plus fort. » (Nietzsche)

Aussi, lors des États généraux sur l’éducation, seules une association de cadres scolaires et la Faculté des Sciences humaines de l’Université de Montréal ont remis en cause l’existence du Cégep. Ce fut sous l’angle d’une correction d’un parcours curriculaire atypique et non plus sur la base de la qualité. Les commissaires des États généraux n’y ont pas donné suite pour deux raisons. Une réforme visant l’amélioration de la qualité était déjà en œuvre dans les cégeps. La réorganisation des structures ne peut se faire à la pièce. Aborder la question des cégeps du point de vue de la logique du parcours curriculaire c’est aussi examiner et remettre en cause l’organisation des études du deuxième cycle du secondaire et du premier cycle universitaire. Or pour les commissaires ces questions n’étaient pas mures et il y en avait d’autres qu’ils jugeaient plus importantes.

Mais le « serpent de mer » a la vie dure. En 2004, Pierre Reed est ministre libéral de l’Éducation. La question de la suppression du Cégep revient sous l’angle d’une correction du parcours curriculaire des études, mais sous une forme curieuse et spécieuse. C’est le ministère de l’Éducation qui met la question sur la table, mais sous couvert d’économie financière. Une opération d’examen de la pertinence du Cégep à partir d’un rapport qui propose pour des raisons économiques la constitution d’une filière d’enseignement professionnel et technique libérant l’enseignement préuniversitaire de sa responsabilité est mise en place. Pour qui connait un peu ces choses, il était évident que cet examen, lancé trop précipitamment, alors que la réforme du programme d’études du secondaire avait du mal à s’implanter et que la question du premier cycle universitaire n’avait pu être examinée sérieusement par les États généraux, aboutirait à un fiasco. (Les étudiants et leurs associations avaient été très critiques sur ce premier cycle lors des États généraux mais, lors des Assises nationales, Pierre Reed, alors président de la Conférence des recteurs, avait réussi à obtenir qu’ils se rangent à leur proposition attentiste. Toutes ces questions sont ressorties lors du Printemps érable.)

Mais ne voilà-t-il pas que ces jours derniers le « serpent de mer » revient, encore une fois, mais de façon stupide et irréfléchie avec les jeunes libéraux. Décidément, l’abolition du Cégep semble toujours dans le collimateur d’un libéral! Ils proposent de transformer les cégeps en grandes écoles techniques « selon le modèle dual allemand », sans se rendre compte qu’ils manquent la cible et parlent pour ne rien dire. Le « modèle dual » s’applique en Allemagne au niveau de ce qui constitue l’enseignement professionnel au Québec. L’enseignement technique des cégeps s’apparente à celui des Fahorschulen, établissements d’enseignement supérieur. De plus, s’il y a des établissements d’enseignement professionnel au niveau du secondaire dans le système allemand, dans le modèle dual, ce sont les entreprises qui assurent la formation professionnelle. Les écoles attenantes que ces apprentis fréquentent sont des écoles de formation générale (langue, math…) et non des écoles professionnelles.
Mais la question reviendra inéluctablement. Et cette fois, plus légitimement. Dire pourquoi et dire ce que pourrait devenir le Cégep dans un ensemble redessiné est une autre question qui demanderait des développements un peu longs. On peut trouver des embryons de mes réflexions sur le sujet dans plusieurs de mes textes.

 

Que pourrait devenir le Cégep dans un ensemble redessiné?
 

Le Portail : Pourriez-vous quand même nous dire l’essentiel de cet ensemble redessiné?

L’ordre secondaire vit des difficultés qui demanderont une réorganisation des parcours curriculaires. L’arrimage de la formation professionnelle, qui dans les commissions scolaires relève des services d’éducation des adultes, se fait mal avec le parcours curriculaire des jeunes. Au point que cette filière est peu empruntée par les jeunes. De plus, l’enseignement n’est obligatoire que jusqu’à l’âge de 16 ans. À cet âge, le jeune peut sortir du système scolaire. D’où le problème de persévérance scolaire dont on parle tant. Mais il peut dès lors s’inscrire à la formation générale des adultes. Pour augmenter leur taux de persévérance scolaire, les commissions scolaires incitent leurs élèves « à risque » à le faire et certains organisent même, en lot, le passage de ces élèves d’un système à l’autre. Mais l’organisation de l’éducation des adultes prévue pour des adultes motivés qui reviennent aux études avec l’expérience du marché du travail est peu adaptée à la situation de ces jeunes, « adultes » fictifs, peu motivés par les études. Les abandons sont nombreux. On n’a fait que différer l’abandon.

Le discours des « politiques » appelle à la mobilisation pour la persévérance scolaire alors que l’organisation du système dont ils sont responsables crée lui-même l’hémorragie des abandons scolaires à 16 ans. Cela ne peut durer éternellement. Avant longtemps, se posera de façon insistante la question de la fixation de l’obligation scolaire à 18 ans et non plus à 16 ans. L’augmentation de la durée de la fréquentation scolaire obligatoire est une tendance observable en Occident et ici l’Ontario a déjà statué en ce sens. Quand cette occasion se présentera aussi au Québec, la question de la réorganisation des filières du secondaire se posera. Dans ce contexte, l’examen de l’opportunité ou de la nécessité de récupérer une douzième année par le secondaire apparaitra une question tout à fait légitime.

Quels sont par ailleurs les mouvements que l’on observe dans l’ordre collégial et l’ordre universitaire? Pour répondre à la demande de formation de niveau de plus en plus élevé, l’enseignement technique de l’ordre collégial sera poussé à assurer, du moins pour certains programmes, une formation d’une quinzième année. La question se pose déjà pour le programme de Techniques infirmières.

De leur côté, les baccalauréats universitaires auront toujours tendance à utiliser massivement des chargés de cours pour assurer l’enseignement de ce niveau pour deux raisons. Pour des raisons qui ont trait aux coûts tout d’abord. Un chargé de cours peut avoir une charge de 12 ou 16 heures d’enseignement, le professeur régulier, 6 heures. La charge globale d’enseignement à assurer au premier cycle coûte à l’université deux fois moins cher si elle est assurée par des chargés de cours plutôt que par des professeurs. Mais cette situation risque de se perpétuer aussi pour des raisons qui tiennent à l’obligation de recherche du professeur d’université qui a un tel statut. Si sa charge d’enseignement est de 6 heures, c’est parce qu’il a l’obligation de faire de la recherche. Aussi, légitimement, il cherche à enseigner aux 2e et 3e cycles des études universitaires, des niveaux où ses préoccupations de recherche peuvent rejoindre plus facilement ses obligations d’enseignement. Cette situation maintenant bien connue est comme bloquée. Elle est appelée à se perpétuer, les syndicats de professeurs des universités s’opposant au dédoublement du statut de professeurs d’université : professeurs-enseignants, professeurs-chercheurs et les ressources financières des universités étant ce qu’elles sont. J’ai écrit des textes sur ces questions pour des séances de travail des commissaires des États généraux. Ils étaient jusqu’à présent inédits, ils sont maintenant sur le site des Archives. Voir notamment La question du cégep. La question est surdéterminée. Que faire?, 20 décembre 1995 et L’enseignement supérieur : I – les cégeps, II – les universités, 12 septembre 1996.

 

Des hypothèses de solution

C’est dans cette conjoncture que se posera probablement de nouveau la question du Cégep. Je saute l’énoncé et l’examen des différentes hypothèses de solution possible pour dire celle qui me parait la plus rationnelle, si on cherche la meilleure utilisation des ressources et des compétences. Le Cégep se transforme en Institut universitaire d’enseignement général et technologique (IUGT) en se déplaçant d’un cran vers le haut dans la chaine curriculaire. C’est un type d’établissement d’enseignement supérieur court, plus clairement affirmé. Il reçoit des étudiants après leur douzième année. Il propose deux filières d’études : une de deux ans correspond aux deux premières années de baccalauréats généraux universitaires (on trouve couramment aux États-Unis des établissements qui ne donnent que ce niveau d’études), l’autre filière, technologique, offrira des programmes techniques d’une durée de deux ou trois ans.

Peut-être que rien de tout cela ne se réalisera. Mais si j’étais encore actif dans le réseau des cégeps, c’est à la « programmation », la justification et la consolidation d’un tel modèle d’Institut que je travaillerais. Je ne resterai pas arc-bouté, tendu sur la seule défense du Cégep tel qui l’est sur la douzième année, hésitant à revendiquer une place plus affirmée dans l’ordre de l’enseignement supérieur. J’étais invité en mars 2005 par le Collège Montmorency à donner une conférence sur le Cégep. Je l’ai intitulée  L’apport du Cégep au patrimoine éducatif québécois. Ces choses qu’a apportées le Cégep ne doivent pas disparaitre. L’institution d’enseignement supérieur court qu’il est devenu est plus que jamais nécessaire dans l’offre des services d’enseignement supérieur des sociétés dont la hausse de demande de formation scolaire est constante.

 

Le professeur de cégep

Le Portail : Dans votre livre L’avenir du cégep, vous consacrez un chapitre aux professeurs et toute une annexe intitulée Enseigner au cégep. Plusieurs autres écrits et conférences abordent cette thématique. Expliquez-nous l’importance de cette thématique pour vous.


Je pourrais vous répondre banalement que c’est la qualité de l’enseignement des professeurs qui fait le renom des institutions d’enseignement. C’est donc une question qu’on ne peut ignorer quand on se préoccupe de cette qualité. Mais ce sont des circonstances particulières de l’implantation des cégeps qui ont donné à cette préoccupation sa couleur particulière.

J’ai été professeur de philosophie au lycée en France. Dans ce pays, l’image publique de ce que représente ce métier est très forte. Jeune, quand on commence à l’exercer, on est inspiré par ceux qui avant nous ont précédé, les Lagneau, Alain, Sartre, Merleau-Ponty, Lacroze, Alquié ou Moreau. Il n’y avait rien de tel à mon arrivée au Québec. Aussi, professeur de philosophie au Cégep du Vieux-Montréal, j’ai été dès le départ préoccupé par l’élaboration du modèle de professeur de philosophie du cégep. Avec quelques jeunes professeurs qui débutaient et avaient peu de modèles qui les inspiraient, nous avons travaillé à définir et à mettre en place des pratiques qui correspondaient à un enseignement de la philosophie dont le programme et la clientèle n’étaient pas ceux du cours classique.

Par la suite ayant des responsabilités pédagogiques, je me suis vite rendu compte qu’on ne pourrait pas instaurer un enseignement fiable au cégep si on ne disposait pas d’un corps professoral ayant des références communes de ce qu’implique l’exercice de ce métier à ce niveau d’enseignement. Au Cégep du Vieux-Montréal, lors de l’implantation du Cégep, le corps professoral était une courtepointe constituée de professeurs de culture d’enseignement très différente, celle du Collège classique, celle de l’Institut de technologie de Montréal, celle de l’Institut des Arts appliqués, celle des Beaux-Arts de Montréal, celle d’une École d’infirmières, celle d’une École de Service social, celle d’une École normale.

De plus, en ce temps, les luttes syndicales monopolisaient l’attention d’une administration, plus préoccupée du contrôle des comportements des professeurs que de leur développement professionnel. Et les débats sur la formation générale commune laissaient entendre que seule la formation donnée par ce type de discipline avait une valeur formatrice. Dans les discours publics ou savants sur la formation, seuls les professeurs des disciplines générales y trouvaient leur compte, les professeurs du technique jamais, comme si leur enseignement n’était pas du vrai enseignement. Or pour moi, les professeurs d’enseignement des disciplines dites générales faisaient sans doute plus de bruit, mais la force du Cégep du Vieux-Montréal était dans son corps de professeurs du technique. Comment corriger cette situation? Par la valorisation de l’enseignement technique évidemment. Mais ce n’était pas suffisant.

C’est alors qu‘en 1975 parait le Rapport Nadeau du Conseil supérieur de l’éducation, rapport intitulé : Le Collège, rapport sur l’état et les besoins de l’enseignement collégial. À sa sortie, il est critiqué de toute part. Dans ce rapport, on quittait la discussion qui s’éternisait sur ce qui caractérisait la formation propre au cégep (la « formation générale commune » et les disciplines qui la constituent). On se plaçait sur un autre terrain, celui du niveau du contenu de formation de toute matière enseignée au cégep, quelle que soit la discipline, et qui serait la caractéristique de la formation donnée au cégep. Et pour nommer ce qu’il entendait par là, il utilisait un autre mot, celui de « formation fondamentale ». Dans une discipline ou une matière, la formation est fondamentale si elle donne de l’importance « à la rigueur de la pensée, si elle vise la maitrise des principes et de la démarche propre aux concepts de base et aux lois qui permettent de saisir l’essentiel d’un savoir et de le situer dans une culture », disait ce rapport. Ces mots étaient pour moi évidents, mais ils déroutaient et le terme nouveau de « formation fondamentale » donnait lieu à des élucubrations ridicules. Une bonne idée, qui caractérisait le travail que fait (ou devrait faire) tout professeur qui enseigne au cégep pouvait, mal comprise, sombrer dans le ridicule. Heureusement qu’à ce moment, Jacques Laliberté et Paul Émile Gingras de Cadre ont fait un travail remarquable d’approfondissement de ce que cela signifiait, en montrant, entre autres, la manière dont ce que représente cette notion est décliné aux États-Unis, au Canada anglais et dans divers pays européens.

En janvier 1980, je suis invité par la DIGEQ à m’adresser aux responsables des comités provinciaux des programmes sur la « formation fondamentale ».  Au lieu de traiter savamment de la notion, je décris ce que fait un bon professeur quand il enseigne au cégep. Comme monsieur Jourdain faisait de la prose sans le savoir, en enseignant, il arrive qu’un professeur de cégep vise la « formation fondamentale » de ses étudiants, sans le savoir. Ce texte est de janvier 1980, il est intitulé : Formation générale? Formation fondamentale?

Les idées de base de ce premier texte se retrouveront dans un autre plus connu, celui d’une conférence donnée au Cégep Limoilou en 1986 : Enseigner au cégep,texte qui a paru dans le livre L’avenir du Cégep. Dans cette conférence, je ne théorise pas sur ce qu’est enseigner, ni sur ce qu’est la formation fondamentale. Je décris (en jargon philosophique on appelle ça une description phénoménologique) les pratiques enseignantes en en dégageant le sens, les intentions sous-jacentes plus ou moins conscientes des grands rituels de la pratique enseignante. Je pense que les professeurs du cégep s’y sont reconnus. Le texte avait circulé et j’ai eu beaucoup de témoignages de professeurs qui me l’ont dit ou écrit.

Cette préoccupation de faire apparaitre, disons le mot, de créer un « modèle » d’enseignant caractéristique du Cégep ne m’a jamais quitté. J’ai toujours accepté les invitations que m’ont été faites de travailler à cette « création » par celles et ceux qui y travaillaient aussi dans chantiers divers : Performa et le développement professionnel des professeurs dans un modèle de partage de savoirs et d’intérêts par des groupes de professeurs venant de différents départements, ouverture des organismes de recherche aux professeurs du collégial, création des champs de transferts technologiques propres à des programmes d’études du collégial technique, ouverture de possibilités de production de savoirs pour les professeurs du technique lors de l’élaboration des programmes. J’ai donc beaucoup écrit sur ces questions. De tout ceci est né un modèle de professeur d’« enseignement supérieur », différent du modèle de professeur d’université. En octobre 2004, j’ai produit pour le Comité patronal de négociation (CPNC) et à sa demande un cours texte qui rappelle les étapes-clefs de cette construction progressive : Le professeur de cégep : des tâches individuelles aux tâches collectives.

Vous le voyez, les raisons qui m’ont conduit à donner de l’importance aux rôles du  professeur de cégep sont nombreuses. Mais au fond, la plus déterminante est l’amour que j’ai pour ce métier. J’ai aimé l’exercer. Et quand je l’ai quitté, je ne l’ai pas vraiment quitté. J’ai continué à le pratiquer dans les écrits ou les conférences dans ce qui en constitue le cœur : transmettre, éveiller l’esprit, expliquer pour faire comprendre, faire appel à l’énergie qui sommeille.

Paul Inchauspé lors du lancement des archives

 

Le développement de l’enseignement technique

Portail : La question du développement de l’enseignement technique au collégial se retrouve au cœur de vos préoccupations et de vos écrits. Quel bilan dressez-vous de son évolution? Quels sont les enjeux actuels?


Décidément, vous ne me ménagez pas. Encore une question qui ouvre sur un domaine vaste comme la mer. Je vais essayer de répondre à votre question. La formation technique des cégeps est une formation « à » l’emploi. Elle se déroule dans un établissement scolaire. Ce modèle de formation est appelé le « modèle scolaire ». Il existe un autre modèle de formation « à » l’emploi, la formation « pour » l’emploi et même « par » l’emploi » (la formation par apprentissage). Chacun de ces modes a ses avantages et ses limites. Or si on veut diminuer les effets négatifs du mode de formation du « modèle scolaire » il faut qu’il relève trois défis : le défi de la régulation des flux entre l’école (les diplômés) et l’emploi (les postes de travail), le défi de la collaboration des milieux de travail à la formation donnée à l’école, le défi de l’élaboration et de la prestation de programmes de formation répondant aux besoins des milieux d’emploi. Quelques mots sur la manière dont ces défis sont ou non atteints.

Le nombre et de la variété de programmes techniques offerts (plus de 140 programmes différents) et la conception modulaire des programmes d’études (équilibre entre disciplines générales et disciplines techniques) permettent une régulation plus souple et plus fine des flux et des révisions des programmes. Les goulots d’étranglement, les embarres entre la production des diplômés et les emplois sont rares et quand ils se produisent, les réactions sont rapides. Cette même configuration (grande diversité de programmes et conception modulaire du programme) permet des réajustements rapides des contenus de formation de l’un ou l’autre programme. On peut les revoir à la pièce. C’est là une réussite du modèle québécois. Par contre, une configuration de formation professionnelle et technique scolaire qui n’est pas dessinée de la même manière qu’au Québec (quelques filières au lieu de plus d’une centaine) produit des effets d’engorgement et de dérivation des flux vers les formations générales, comme on le voit dans des pays qui essaient de sortir de ce mal depuis des années. Dans les Archives, on trouvera des études faites sur ce sujet pour l’Algérie.

Le deuxième défi, celui de la collaboration du marché du travail pour la formation, donne lieu à un paysage plus contrasté. Dès le début de l’implantation de ces programmes techniques, la question des stages s’est posée; stages de sensibilisation, stages d’apprentissage, stage d’application. Très rapidement des stages ont été intégrés dans les programmes des secteurs de la santé, des techniques humaines (loisirs, service social, délinquance…). Les organismes de ces milieux sont du domaine public. Les ententes entre ministères concernés (Éducation, Affaires Sociales, Santé, Sécurité publique) qui encadraient ces formations étaient plus faciles. Par contre, notamment dans les secteurs industriels, les laboratoires, les ateliers ont constitué dans les écoles comme une réplique des ateliers et laboratoires du milieu de travail.

Je n’ai pas une information complète et à jour de ce qui se passe en ce domaine dans le réseau des cégeps ni sur l’évolution de la perméabilité des milieux de travail à l’acceptation de l’intégration des activités de stage dans leur système de production. Quand je l’ai quitté, des projets d’enseignement coopératif sur le modèle de celui pratiqué par l’Université de Sherbrooke étaient en cours. Je vois de temps à autre que certains cégeps font la promotion de leur programme en disant qu’il inclut des stages. Il serait peut-être bon de faire le point sur ce sujet, ne serait-ce que pour calmer le retour récurrent de l’appel au modèle dual allemand (un modèle de formation professionnelle par apprentissage « pour » l’emploi et « par » l’emploi) qu’évoquent régulièrement comme une incantation certains « politiques » et « gens d’affaires ». Et si on veut mesurer la capacité du secteur manufacturier québécois à pouvoir mettre en œuvre un tel modèle de formation (une formation non seulement dans l’entreprise, mais par l’entreprise), je conseille d’aller voir ce qui se passe dans les entreprises en termes de formation donnée par l’entreprise elle-même dans le cadre des activités de formation qu’elles se font reconnaitre sous la loi du 1 %. Ou encore d’aller voir ce qu’est réellement au Québec la formation par apprentissage.

Dans les Archives, on trouvera un document intitulé De quelques conditions requises pour établir un système de formation professionnelle par apprentissage. C’est le texte d’une communication que j’ai faite en 1995 au Comité sur la formation professionnelle par apprentissage du Conseil d’administration de la Société québécoise de la Main d’œuvre (SQDM). La SQDM préparait alors la Loi favorisant le développement de la formation de la main-d’œuvre, et ce comité préparait la partie de cette loi qui devait concerner la formation par apprentissage. Ce groupe de personnes s’apprêtait d’ailleurs à partir, les jours suivants, en mission en Allemagne pour y étudier, entre autres, (ironiquement je leur ai demandé si, vu la date de leur mission, ils allaient aussi visiter les Marchés de Noël allemands) son modèle dual de formation professionnelle.

Les membres de ce comité voulaient savoir ce qui s’était dit sur la formation en emploi lors des audiences des États généraux sur l’éducation. Robert Bisaillon, le président, m’a demandé de les rencontrer. Il m’a suggéré de ne pas me contenter de leur dire ce qui s’était dit, mais de leur dire aussi les contraintes particulières de la mise en place de cette forme de formation professionnelle en emploi et par l’emploi, la formation par apprentissage. C’est ce que j’ai fait en me référant aux expériences québécoises, françaises et allemandes de formation en apprentissage, à leurs échecs et à leurs réussites. Ce document n’a ni circulé ni été diffusé. À tous ceux qui rêvent d’une formation professionnelle ou technique « dans l’emploi et par l’emploi » pour toute formation pour l’emploi et qui fantasment régulièrement sur le sujet, je suggère de lire ce document. Il a un peu moins de vingt de pages.

Quant au troisième défi, celui de la conception de la formation technique adaptée aux besoins des situations de travail qui lui correspond, c’est une question qui a toujours été prise en compte très sérieusement par le ministère et les cégeps. Pendant longtemps, ces opérations ont été réalisées par la Direction générale de l’enseignement collégial (DIGEQ) dans des formes qui ont varié. Elles étaient pilotées au ministère par des personnes de grande valeur qui venaient des programmes techniques du réseau collégial.

Dans les années 1990, les grandes secousses que vit le monde industriel, cette « destruction créatrice » dont j’ai parlé plus haut, amènent des transformations profondes des processus de détermination des programmes techniques et des changements de porteurs de ces dossiers. Des branlebas ont lieu dans les instances ministérielles. Ils bouleversent l’écologie générale de la détermination des programmes techniques qui était vécue par les cégeps. Les acteurs ministériels (Emploi, Éducation) impliqués dans ces opérations inversent leur rapport de force : l’emploi prime désormais sur l’éducation. La DIGEQ est démantelée; un enseignement technique, sous-ensemble de l’enseignement collégial, est désormais sous-ensemble d’un nouveau domaine, celui la direction d’enseignement professionnel et technique.

On essaie alors de réaliser « le mariage de la carpe et du lapin », de rapprocher la formation technique des cégeps du modèle de détermination des programmes de l’enseignement professionnel qui a prévalu lors de sa relance au  secondaire. Les cégeps résistent. Et au bout du compte, si le mode de détermination des programmes est le même dans les deux cas, on établit au préalable les compétences, leur application diffère. À l’enseignement professionnel, ces compétences très détaillées constituent les éléments de la formation. Pour les cégeps, le ministère établit les grandes compétences à développer, les collèges déterminent les cours et activités qui permettront de les atteindre.

Tous ces changements déstabilisent les collèges. Des enjeux importants sont en cause, dont le maintien du modèle de formation technique des cégeps. Quelques années après la création des cégeps, l’enseignement professionnel offert dans les écoles secondaires s’était effondré ayant perdu toute crédibilité. Pour ne pas être associés à lui auprès du grand public, les cégeps, grâce à l’intervention du SRAM, avaient changé la dénomination de leurs programmes en les appelant désormais programmes « techniques »  et non plus "professionnels". Claude Ryan avait relancé la formation professionnelle dans les commissions scolaires et elle reprenait du lustre. Mais elle s’était implantée dans les services d’éducation des adultes pour répondre immédiatement aux besoins immédiats de recyclages des travailleurs ou de conversion des entreprises, alors que le Cégep n’évoluait pas dans le même modèle.

Dans cette nouvelle direction de l’enseignement professionnel et technique, Jacques Lanoux, sous-ministre, était à la manœuvre. Quelques années avant, directeur général de la DIGEC, il avait piloté avec efficacité et succès la réforme des cégeps. On le considérait donc comme un allié. Mais, rapidement, les intentions des actions qu’il entreprend ne sont pas claires. Certaines dispositions qu’il met en œuvre font consensus, mais sous plusieurs autres on sent comme une volonté d’appliquer à l’enseignement technique des cégeps la même médecine que celle qui a été appliquée à l’enseignement professionnel du secondaire. C’était un homme de grand talent, sachant tenir compte des réalités, sachant écouter, négociateur né. Mais dans sa nouvelle fonction, il se montre rigide, comme quelqu’un qui n’a pas le contrôle complet de ce qu’il peut entreprendre. J’ai toujours pensé qu’il était en mission commandée, qu’il avait un "agenda secret" imposé politiquement et qui était de valoriser le « modèle » de l’enseignement professionnel, de faire en sorte que celui de l’enseignement technique des cégeps s’en rapproche. En tout cas, au Cégep Ahuntsic, nous avons résisté à certaines de ces décisions.

Devant le trouble que suscitaient ces questions, la Fédération des cégeps a organisé un séminaire sur l’enseignement professionnel du secondaire. Puisque désormais nous devions vivre ensemble et que l’on essayait de nous rapprocher, nous voulions comprendre ce qu’était cet enseignement et ce que nous pouvions faire pour aller dans le sens voulu par le ministère. À cette occasion, c’était en janvier 1995, j’ai dans ma conférence traité du sujet suivant : L’enseignement professionnel du secondaire examiné du point de vue de son régime pédagogique. Ce texte, quand il parut, fit grand bruit et il scandalisa des directions des commissions scolaires. Quelqu’un du collégial se permettait d’analyser leur régime pédagogique! Cette analyse montrait cependant simplement ce qui est, avec preuves à l’appui, que le roi est nu, que le régime pédagogique de l’enseignement professionnel a été conçu pour des situations d’études professionnelles d’adultes venant du marché du travail pour leur réinsertion à l’emploi. Le régime pédagogique des cégeps a été conçu, lui, pour des jeunes en situation de scolarisation. Les difficultés, sinon l’impossibilité d’établir des passerelles entre ces deux ensembles ne doivent pas être mises sur le compte de la mauvaise volonté des responsables de programmes des cégeps, mais sur cette opposition de nature. C’est comme si deux esquisses de pont venant chacune des rives opposées étaient construites à deux endroits qui ne se font pas face, c’est comme si, selon l’expression populaire, « la carpe peut être mariée avec le lapin ».

J’ai aussi, en 1998, à la demande de l’Association québécoise de Pédagogie collégiale, donné une conférence : Les programmes d’études de l’enseignement technique des cégeps : essayons d’y voir clair. Dans ce texte, j’ai rappelé les procédés d’élaboration des programmes antérieurement utilisés, les contextes et raisons qui ont amené les changements, les enjeux et risques sur la nature et la qualité de l’enseignement technique des cégeps que peuvent entraîner, si nous n’y prenions pas garde, ces changements.

Manifestement, ce texte n’a pas réussi à calmer les esprits. Il a plutôt eu l’effet de rendre plus claires les causes des crises et des dérives que cette nouvelle manière de procéder introduisait dans les cégeps notamment entre professeurs des disciplines générales et des disciplines techniques. En janvier 2002, la Fédération des cégeps et les syndicats d’enseignants ont organisé un Forum sur la formation technique qui a réuni plusieurs centaines de personnes (près de 700, je pense). À cette occasion toutes les questions qui couvaient ont émergé. On m’a demandé de prononcer la conférence synthèse de ce forum. Pour le faire, j’ai écouté pendant deux jours ce qui s’est dit dans les conférences, les tables rondes et j’ai assisté à deux ateliers et examiné les comptes rendus des autres ateliers avec leurs présidents ou présidentes. J’ai livré, d’abord oralement puis dans un texte, ce que j’avais entendu et les réflexions que cela me suscitait. Le titre du texte est : Les tâches qui vous attendent en enseignement professionnel et technique.
Voici pour le bilan que vous me demandez. Quant aux enjeux actuels, je suis un peu loin de tout ça pour vous en parler de façon pertinente. Tel que vont les choses en ces matières dans la vie, je suis presque certain que les questions soulevées en 1998 et en 2002 relatives aux enjeux et aux risques sont encore pour plusieurs d’entre eux présents et que les « tâches », une tâche c’est difficile et demande de la persistance, qui les prendraient en compte sont encore en cours ou n’ont pas été menées. En tout cas, j’en connais une de grande conséquence qui ne l’a pas été encore. Pourtant dans ces deux textes, celui de 1998 et celui de 2002, vers la fin de chacun d’eux j’y reviens avec insistance. Et c’est une question dont la solution ne relève que de la volonté de la Fédération des cégeps et des cégeps eux-mêmes.

Cette urgence, c’est celle d’une nouvelle construction des réseaux des programmes techniques qui existaient auparavant et que la nouvelle façon de procéder a détruits. Ces réseaux étaient tenus en main par la direction des services de programmes de la DIGEC. Des comités de chacun des programmes réunissaient régulièrement un représentant de chacun des départements offrant ce programme dans les collèges. Ces comités participaient aux opérations d’élaboration et de révision des programmes d’études. Ils organisaient de temps à autre des colloques portant sur leur technique (évolution des connaissances dans ce domaine technique, intégration des nouvelles connaissances dans la pratique des entreprises de ce domaine technique, pratiques enseignantes de collègues enseignant la même technique). À ces colloques participaient une grande partie des professeurs des départements qui enseignaient cette technique dans le réseau collégial. Par ailleurs, quand un programme n’était donné que dans quatre collèges ou moins, un des collèges recevait le mandat de coordonner, avec les autres collèges, les mêmes opérations assurées par le ministère pour les autres programmes. Or le ministère, en donnant à chaque collège la responsabilité de l’élaboration des contenus des programmes techniques à partir des énoncés des compétences qu’il a déterminés, a aussi abandonné tout le dispositif qui renforçait ce réseau.

Il n’y a pas besoin d’être un grand spécialiste de l’analyse des systèmes pour voir les conséquences de cette situation nouvelle laissée à elle-même. Mais je profite de l’occasion offerte par cette entrevue pour y revenir encore une fois, et lourdement, sur deux points.

Le même programme, offert dans différents collèges, peut être constitué d’éléments, c’est-à-dire de cours, de formats et de contenus variables. Mais de plus, la séquence des cours est, elle aussi, selon les collèges, souvent différente. L’« approche programme » renforce une recherche de cohérence. Des logigrammes sont donc élaborés pour déterminer l’ordre dans lequel les cours devront être suivis. Or, ces logigrammes peuvent différer selon les collèges. Des cours et des parcours différents dans chaque collège pour un même programme rendent donc difficile l’intégration d’un étudiant, dans le même programme, dans un autre collège en cours de scolarisation.

La portée des compétences déterminées par le ministère, même si elles sont exprimées de façon précise, reste générale. Elles ne sont pas telles que chaque collège en déduira le même contenu et la vraie coloration de ce qui constitue la formation dans cette technique offerte dans un collège est révélée par le contenu du programme. Or, à partir du moment où la détermination de ce contenu relève de la responsabilité de chaque collège, on risque qu’avec le temps apparaissent des écarts significatifs, qui ne sont pas de  l’ordre de « la coloration locale », dans l’enseignement de cette technique. Dans les années 1970, les commissions scolaires recevaient du ministère des programmes, dits « programme-cadres », parce que leur détermination précise relevait des commissions scolaires. Lysiane Gagnon, du journal La Presse fit une série d’articles retentissants montrant les effets de cette disposition : les écarts relativement au programme d’enseignement du français vécus dans les écoles du Québec. Devant le tollé, le ministère poussa le curseur à l’autre bout. Désormais, il définirait lui-même les contenus des programmes et les déterminerait en séquences d’objectifs et de sous-objectifs précis. Et l’école secondaire rentra alors dans ce grand hiver skinérien qui l’a marquée pendant près de 20 ans.

Jean-Pierre Bergeron, le fondateur du SRAM, disait toujours et souvent quand il nous sentait faiblir ou devenir laxistes sur l’un ou l’autre de ces deux points : « Ce qui fait la force du Cégep c’est le Niveau et c’est le Réseau ». Les dispositions qu’il faudrait prendre sont pourtant connues : formalisation d’un système d’information sur les cours effectivement donnés, ententes sur des procédures et des règles communes concernant les équivalences, ententes sur des balises communes d’élaboration de cours (balises qui réduiraient les différences dans les formats de cours), soutien à la création et à l’animation de réseaux de professeurs de la même discipline ou du même champ de disciplines : rencontres, colloques, bulletins…

Ce mode de détermination des programmes d’études qui donne de l’autonomie aux établissements a des effets sur les étudiants et l’enseignement des professeurs. Les universités le vivent depuis longtemps. Elles ont échoué à en corriger les effets sur les étudiants, ou plutôt elles se sont désintéressées de la question. Lors des États généraux sur l’éducation, ses effets pervers ont été continuellement dénoncés : ils retardent les parcours des étudiants et rendent lourde et difficile la reconnaissance des acquis. Par contre, elles se sont constamment préoccupées des effets nocifs de l’isolement du professeur sur la qualité de l’enseignement et multiplient les occasions de réseautage. Revues, colloques, congrès, échanges internationaux, bulletins de liaison, échanges de postes entre universités nationales ou internationales, constitutions d’équipes sur des thèmes, année sabbatique… pullulent. La vitalité de l’enseignant et le renouvèlement de son enseignement sont à ce prix. Les cégeps devraient mieux faire sur le premier point (les étudiants) que les universités et s’inspirer d’elles pour le deuxième (les professeurs). En construisant un tel réseau, on se comporte comme un établissement d’enseignement supérieur, mais dont une des marques distinctives reste son ADN d’origine, la préoccupation de l’accessibilité aux études des étudiants.

 

Peut-on penser à des cégeps éloignés en réseau?

Portail : Vous avez plusieurs écrits sur l’école éloignée en réseau. Est-ce que cette expérience pour sauver les petites écoles en région pourrait inspirer les collèges dans leur recherche de solutions pour maintenir des programmes techniques à faible fréquentation?

Je pensais que oui, ou du moins je voulais qu’on puisse en faire l’expérimentation. Mais, j’ai été déçu par ce qui s’est passé. Vous connaissez bien vous-même la question puisque vous avez vous-même produit un rapport sur l’utilisation de ces technologies.
Pour résoudre des problèmes d’accès à des services à des populations dispersées n’ayant pas de masse critique suffisante pour bénéficier de ressources convenables chez elles, deux « modèles » d’utilisation des technologies abolissant la distance sont possibles. Ou vous avez un centre d’enseignement, et des classes virtuelles réunissant des étudiants dispersés sont constituées avec ces outils. C’est le modèle de « formation à distance ». Ou vous avez deux (ou plusieurs) pôles d’enseignement dans lesquel sont des élèves ou des étudiants et leurs enseignants, et le jumelage entre ces deux (ou plusieurs) pôles leur permet de se compléter. C’est le modèle de « l’école en réseau », facilité par l’avènement d’Internet et sa généralisation. Les petits villages veulent maintenir leurs écoles, mais on veut aussi que les élèves de ces écoles puissent avoir un milieu éducatif stimulant que leur petit nombre ne leur garantit pas. Le modèle « école en réseau » est un modèle approprié à cette situation et il marche, du moins au primaire. Est-ce que ce modèle serait applicable à des programmes techniques qui n’ont pas un seuil de viabilité satisfaisant et que les collèges et leurs milieux veulent pourtant garder vivants? Les situations sont dans les deux cas analogues, mais le modèle est-il transposable au Cégep?

C’est dans ce contexte que la Fédération des cégeps et le ministère de l’Éducation ont demandé au CEFRIO un examen de la question. Le CEFRIO m’a confié ce mandat. L’étude que j’ai produite en 2004 est une étude de préfaisabilité : PROJET LES CÉGEPS EN RÉSEAU La mise en réseau de programmes techniques en difficulté peut-elle permettre leur consolidation? Cette étude fait l’historique des solutions proposées pour régler ce type de problèmes (dont les études menées dans les années 1980 par la Commission de l’enseignement professionnel du Conseil des collèges), indique quels sont à cette date (2004) les programmes sous les seuil de viabilité, examine les avantages et les limites de l’application de chacun des deux modèles (distance/réseau) comme solution du problème et préconise une expérimentation du modèle « réseau ». Mais ce rapport indique aussi les obstacles organisationnels (entre autres celui des effets de l’autonomie des cégeps concernant le contenu du programme) et institutionnels de l’application du modèle réseau qui jumèlerait ensemble deux de ces programmes et donne des indications sur la gestion des changements que cela impliquera. Ce point du rapport me paraissait le plus important. C’est pourquoi je tenais avant de le remettre à le faire valider et plus particulièrement sur ce dernier point. Pour faire cette validation, je me suis adressé, avec l’accord du CEFRIO à vous-même et à Jean-Pierre Clermont, qui avait été directeur général de Matane, parce que tous les deux vous vous étiez intéressés à cette question et que vous aviez l’expérience concrète de ce qu’impliqueraient comme changement ces jumelages.

Par la suite, l’expérimentation a eu lieu. Connaissant comment les choses se passent dans ces équipes d’encadrement d’expérimentation dans lesquelles le poids des chercheurs est important, j’avais demandé expressément que, vous deux, vous soyez partie prenante de cet encadrement. Les chercheurs jouent un rôle important, mais n’ont pas d’intérêt pour des questions fines d’organisation où se loge le diable, parce qu’ils n’ont pas l’expérience de ces choses. Ils n’ont pas non plus ni l’autorité ni les connaissances pour pousser les milieux à la recherche de solutions qui permettent des changements. Il n’y a pas besoin de grandes études, pour qui connait comment les choses marchent dans les collèges, pour anticiper les obstacles à franchir pour que deux départements de deux collèges se comportent jumelés et interreliés comme un seul département ayant des étudiants dans deux sites. Pour des raisons (manque de financement) qui ne m’ont pas convaincu, on n’a pas eu recours à vos services. Du coup je me suis désintéressé complètement de cette expérimentation. Je ne sais donc pas si la solution de « mise en réseau » est valable et possible. Si vous et Jean-Pierre Clermont aviez fait partie de l’équipe d’encadrement, je le saurais de façon plus fiable.

 

Une méthode Inchauspé?

Le Portail : Derrière tous ces écrits, il y a une méthode et une approche que l’on pourrait qualifier d’« inchauspéenne ». Vous la résumez par : Voir haut et loin; recul, proximité et rationalité. Expliquez-nous.

Je ne pense pas que ce soit une méthode qui me soit propre. Les termes que vous utilisez pour la nommer sont des termes que j’ai utilisés en dégageant, adulte, le sens d’une expérience qui m’a marqué dans l’enfance. Je la raconte dans l’avant-propos de L’avenir du cégep. J’en dirai ici l’essentiel. Un jour notre maitre nous conduisit toute la classe en haut d’une montagne qui dominait toute la région. De là-haut (distance), nous découvrions émerveillés les réalités dans lesquelles nous vivions, notre village, nos maisons, nos champs et les villages voisins où nous étions allés (proximité). De là-haut, nous comprenions le pourquoi (rationalité) de choses que nous connaissions puisque nous vivions parmi elles, mais de là-haut, nous les comprenions plus profondément. Je savais qu’il fallait du soleil pour que les raisins de notre vigne murissent, elle était exposée en pente, et la science de l’émondage était pour mon père importante. Je savais aussi que deux de nos prairies situées au bord de la rivière étaient celles qui rapportaient le plus de foin. Mais de là haut, je comprenais mieux pourquoi : toutes les vignes avaient cherché la pente et la même orientation, le sud; la rivière sur ces deux bords alignaient des prairies et, dans la marqueterie qui était devant mes yeux, les prairies éloignées de ces bords, logées entre les champs de maïs ou de blé, n’avaient pas le même vert. Je découvris aussi ce jour-là comment la géologie peut expliquer l’histoire : la petite ville voisine avait dépassé notre village pourtant plus ancien (les Romains s’y étaient installés) parce que, placée au carrefour de cinq vallées, elle en contrôlait l’accès et leurs échanges de marché. Il faut parfois aller profond pour comprendre les raisons de ce qu’on voit.

Je ne pense pas que cette méthode, comme vous dites, me soit personnelle. Toute réflexion sur les réalités humaines, tout effort de compréhension de ces réalités, implique proximité par rapport à elles, prise de distance pour mettre à jour ce qui leur donne sens ou ce qui les explique. Ce qu’il y a peut-être de personnel, c’est le contexte dans lequel j’ai été amené à pratiquer une telle démarche : celui des changements, dans une situation d’acteur et non seulement d’analyste et en m’intéressant aux rationalités sous-jacentes aux systèmes et aux comportements des acteurs dans les systèmes. Ce qu’il y a peut-être de personnel, ce sont aussi les choix que j’ai faits : rester sur le terrain au coude à coude avec ceux qui le vivent, s’imposer des moments de réflexion et d’écriture. Paresseux comme je suis, ce fut en acceptant les invitations qui m’étaient faites et la demande de textes qui suivait presque toujours.

Rock Tremblay lors du lancement des archives

Au bout du compte, ça fait quelques milliers de pages. J’en étais moi-même étonné quand vous avez lancé l’idée de les ramasser et de les mettre sur un site. Je n’aurais probablement pas répondu positivement à votre demande si Yves Mongeau et Roch Tremblay n’avaient pas pris sur eux d’assumer l’énorme travail d’édition (Yves Mongeau) et de production technique (Roch Tremblay) que cela a supposé. Peut-être que les analyses de certains de ces textes sont encore actuelles, mais ce n’est pas là, je pense, là leur intérêt essentiel. Beaucoup d’entre eux sont des traces laissées par un « marcheur » qui, avec d’autres, a dû affronter sur le terrain des situations de changement. Mon fils, qui connait bien l’œuvre du philosophe américain Dewey, m’a dit que j’étais un « deweyen » sans le savoir. Dewey se servait de la métaphore du cordonnier et du marcheur pour distinguer les savoirs d’expérience du marcheur, savoirs forgés dans la praxis, des savoirs conceptuels de l’expert plus éloigné des réalités. Le cordonnier, l’expert, sait, sans doute, ce qu’est un soulier et comment le faire, mais le marcheur qui le porte sait, lui, comment il devrait être pour qu’il puisse marcher avec aisance. Quand, plus tard, les gens étudieront l’histoire des 50 années de l’éducation qui ont suivi le Rapport Parent, dont l’histoire des cégeps, il n’est sans doute pas inutile qu’ils puissent aussi trouver des traces, des traces « à chaud », de marcheurs.



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