Par Marcel Goulet et Lise Maisonneuve, professeurs de littérature au Collège Édouard-Montpetit .
 
Les devis du ministère fournissent des balises pour la sélection du corpus littéraire à travailler dans les cours de français au collégial, mais le choix des œuvres inscrites au programme de lecture des étudiants relève du jugement professionnel des enseignants. L’analyse de 137 questionnaires remplis par des professeurs et de 18 entretiens semi-dirigés nous permet de mieux connaître les choix des professeurs pour établir le corpus des œuvres complètes qui participent à la constitution de l’héritage culturel des étudiants du collégial.

La communication présentée au congrès de l’AQPC en mai 2012 s’inscrit dans le cadre d’une recherche portant sur La place des œuvres complètes dans l’enseignement du français au niveau collégial au Québec. Ce projet triennal (2009-2012) a été financé par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada et par le Collège Édouard-Montpetit. L’équipe de recherche est composée d’Olivier Dezutter, professeur au Département de pédagogie de l’Université de Sherbrooke, de Marcel Goulet et Lise Maisonneuve, professeurs de littérature au Collège Édouard-Montpetit et de Julie Babin, étudiante au doctorat à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke. Ce programme de recherche vise à dresser un portrait des pratiques des enseignants relativement aux choix des œuvres et aux activités menées autour de ces dernières.

Dans le cadre de la communication présentée au congrès de l’AQPC, nous avons voulu décrire l’exercice du jugement professionnel des enseignants quant aux choix des œuvres complètes enseignées dans les trois cours de français de la formation générale commune. Pour ce faire, nous avons voulu répondre aux questions suivantes :
Qui choisit les œuvres qui seront enseignées?
Quels facteurs entrent en jeu dans le choix des œuvres?
Quelles œuvres sont enseignées?
Quelles tensions marquent cet exercice du jugement?

Qui choisit les œuvres qui seront enseignées?

Les devis du ministère fournissent des balises pour la sélection du corpus littéraire à travailler dans les cours de français au collégial, mais ils n’imposent aucun titre d’œuvre. La sélection doit respecter les critères suivants : « Les titres ont marqué l’histoire de la littérature d’expression française; ils appartiennent à des époques différentes; ils touchent aux quatre principaux genres littéraires (poésie, théâtre, discours narratif, essai) […] Ces choix assurent une place équilibrée à la littérature québécoise » (Gouvernement du Québec, 2009a, p. 7).

Les départements, quant à eux, vont établir des règles à suivre selon l’origine, la périodisation, le genre ou le courant auquel les oeuvres appartiennent, mais les départements, selon les données de notre enquête, n’imposent ni titre ni liste.

Il revient donc aux enseignants de choisir les titres qu’ils inscrivent à leur programme et, sans surprise, la très grande majorité d’entre eux (90% des répondants) décident seuls du choix des œuvres. Parfois, la sélection se fait en concertation avec des collègues (10% des répondants). Et très rarement (6%), le choix d’une œuvre est laissé aux étudiants et, si c’est le cas, ils doivent choisir un titre parmi une liste préétablie.

Quels facteurs entrent en jeu dans le choix des œuvres?

Conformément aux buts et prescriptions établis par le ministère, ce sont les dimensions littéraires et patrimoniales qui constituent les critères les plus souvent utilisés par les enseignants lors de leurs réponses apportées au questionnaire : la valeur de l’œuvre reconnue par l’institution littéraire (97 % des répondants) et son appartenance – du point de vue de l’enseignant – à une culture littéraire de base (94 %).

Les compétences à développer et les apprentissages visés ont une influence majeure sur la sélection des titres qu’effectuent les enseignants. Dans le respect des devis ministériels, on exige de l’élève de savoir, entre autres, « repérer et classer des procédés stylistiques » (Gouvernement du Québec, 2010, n.p.). Dès lors, 87 % des répondants déclarent choisir les œuvres en fonction de leur pertinence pour l’étude des procédés d’écriture. D’ailleurs, lors des entretiens, des enseignants ont déploré le fait que certains cours soient devenus des « cours de figures de style ». Nous verrons que ce sentiment d’instrumentalisation des œuvres est l’une des tensions observées chez les enseignants rencontrés lors des entretiens.

Quant aux facteurs liés aux étudiants qui peuvent avoir une incidence sur la sélection des œuvres, près du tiers des répondants (29%) déclare tenir compte de la composition du groupe, notamment lorsqu’il s’agit d’étudiants plus faibles ou d’une classe composée en majorité de garçons. Pour ce qui de l’intérêt présumé des étudiants pour l’œuvre, seulement le quart des répondants affirme y être sensible.

Le facteur dominant quant au choix des oeuvres s’inscrit dans une visée de « transmission d’un fonds culturel commun ». Et comme l’exprime un enseignant en entrevue : « Ce sont des œuvres importantes. On va essayer de vous faire trouver une résonance à ces œuvres-là. Là, je trouve que je réussis à justifier mon choix d’œuvres. »

Quelles œuvres sont enseignées?

La valeur patrimoniale de l’œuvre étant clairement dominante dans le choix qui est fait des œuvres mises au programme dans les cours de Français, langue et littérature, nous verrons quelles œuvres marquantes constituent le palmarès des titres. En tout, 398 titres ont été évoqués dans les quelque 400 plans de cours examinés, pour un total de 243 auteurs différents. Il faut préciser que, lorsqu’il s’agit de faire lire des œuvres du passé, le consensus se fait plus facilement autour d’un noyau d’auteurs et de titres. Pour ce qui est de l’origine des auteurs, nous observons une présence relativement marquée de la littérature québécoise. Il est vrai que l’un des trois cours obligatoires est consacré entièrement à la littérature québécoise (même si des auteurs québécois peuvent aussi être inscrits au programme des deux autres cours, centrés dans la plupart des cas sur la littérature française). Mais, tous cours confondus, les données recueillies dans les plans de cours montrent que 42,4 % des enseignants mettent au moins une œuvre de littérature québécoise au programme.

Le palmarès des titres selon les plans de cours analysés (n=400)

Le palmarès des auteurs selon les plans de cours analysés (n=400) 

Quelles tensions sont observées?

Lors de l’analyse des entretiens, nous avons pu dégager des éléments de tension qui peuvent s’exprimer lors de la sélection des œuvres.

Les enseignants doivent concilier ces deux visées des devis ministériels : assurer la transmission d’un fonds culturel commun et mettre les étudiants en contact avec « une culture vivante, actualisée et diversifiée ».

Ils assurent la transmission de connaissances littéraires indispensables pour l’étude des œuvres et, par ailleurs, ils veulent donner aux étudiants le goût de lire.

Les enseignants ont comme responsabilité de développer les savoirs nécessaires pour satisfaire les exigences ministérielles, dont les savoir-faire rédactionnels formels, mais craignent de réduire les œuvres à un simple prétexte ou instrument d’études.

Conclusion :

Le jugement des enseignants, quant aux choix des œuvres, est complexe et influencé par de multiples facteurs. Il est fortement consensuel eu égard aux classiques et très divers quant aux œuvres contemporaines. Il est souvent inquiet et marqué par des contraintes et des tensions. Dans ce rôle qui incombe à l’enseignant d’être un bon guide, le choix des œuvres s’avère, comme disait Montaigne, «un sujet noble et tracassé». 

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De gauche à droite sur la photo : Lyly Lessard, enseignante d’anglais langue seconde, Kurt Vignola, enseignant d’histoire, Maxime Ross, conseiller en technopédagogie et Professeur certifié Google de niveau 1 et Michel Ouellet, enseignant de chimie et coordonnateur du Département de chimie.

Propos recueillis et mis en forme par Andréanne Turgeon, éditrice pour Profweb.

En novembre 2015, Maxime Ross, conseiller en technopédagogie au Cégep de Rimouski, publiait sur Profweb le dossier Le projet Chromebook et le déploiement des outils Google pour l’Éducation. Il y présentait les grandes étapes ayant mené à l’introduction de Google Classroom et des appareils Chromebooks parmi une cohorte d’étudiants du programme de Sciences, Lettres et Arts (SLA). Cette première expérimentation visait à explorer les outils infonuagiques de Google, d’en valider les applications pédagogiques et de justifier leur déploiement éventuel auprès de l’ensemble de la communauté collégiale du Cégep de Rimouski. Qu’en est-il un an plus tard?

À l’automne 2016, une petite équipe d’enseignants ayant participé au projet Chromebook, ainsi qu’une enseignante en langues passionnée par les technologies, s’est réunie à l’invitation de Maxime Ross afin de partager son expérience et d’offrir au réseau collégial un aperçu des plus récents développements au Cégep de Rimouski.

Lire la suite sur Profweb.

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Dossier préparé par deux enseignants du Campus Notre-Dame-de-Foy,

MM. Matthieu B. Lanouette et Alexandre Jobin-Lawler.

Vous avez depuis quelques années l’idée d’organiser un stage à l’international dans le cadre d’un de vos cours et vous cherchez un organisme qui pourrait vous aider à mener à bien votre projet.

Un étudiant se présente à votre bureau et vous mentionne qu’il aimerait vivre une expérience de mobilité internationale dans le cadre de ses études, mais vous ne savez pas vers quelle ressource le diriger.

Vous pensez qu’un séjour outre-frontières pourrait être enrichissant pour vos étudiants et vous souhaiteriez obtenir de l’aide pour leur en faire la démonstration.

Si vous vous reconnaissez à l’intérieur de l’une ou l’autre de ces situations, sachez qu’il existe depuis peu une ressource Internet visant à promouvoir la mobilité étudiante internationale au collégial. Deux enseignants du Campus Notre-Dame-de-Foy à Saint-Augustin-de-Desmaures ont développé un site Internet à cet effet dans le cadre d’une recherche-action financée par le programme de recherche et d’expérimentation pédagogiques (PREP) de l’Association des collèges privés du Québec. Le site est disponible en ligne à l’adresse suivante : www.jeparsenvoyage.info.

Pourquoi un site Internet sur la mobilité étudiante internationale au collégial?

L’idée à la base de la recherche-action qui a donné naissance au site www.jeparsenvoyage.info est venue à la suite de deux études que nous avons menées sur les séjours et les stages internationaux des étudiants. (Les rapports sont disponibles sur le site Internet www.jeparsenvoyage.info, dans la section « Documents à télécharger ».)

Source: Boutet-Lanouette, M. et Jobin-Lawler, A. (2011). La mobilité étudiante internationale dans les collèges privés québécois : quels effets pour les étudiants? et (2012). Étude sur l’intérêt et l’engagement des étudiants des collèges privés québécois dans des projets de mobilité internationale. Saint-Augustin-de-Desmaures : Campus Notre-Dame-de-Foy, (pages couvertures).

Les résultats de ces recherches montrent que les étudiants retirent d’importants bénéfices (sur les plans personnel, professionnel et scolaire) des séjours internationaux qu’ils effectuent dans le cadre de leurs études et qu’ils sont majoritairement intéressés par ces types d’expériences lors de leur passage au collégial, mais que, pour diverses raisons (principalement de nature financière et publicitaire), ils sont parfois assez peu nombreux à concrétiser leur intérêt en expérience réelle.

En fait, de nombreux étudiants interrogés dans le cadre de notre étude de 2012 n’étaient pas au courant de la possibilité qu’ils avaient de vivre une expérience à l’étranger dans le cadre de leur programme d’études. Plus précisément, 33,7 % des participants à cette recherche pensaient que leur collège ne leur offrait pas cette possibilité ou ils ne savaient tout simplement pas que de tels voyages existaient dans leur programme. Pourtant, l’échantillon de recherche avait été sélectionné aléatoirement parmi l’ensemble des programmes du réseau collégial privé québécois qui offraient à leurs étudiants la possibilité de vivre une expérience à l’étranger d’au moins une semaine dans le cadre de leurs études. L’un des constats que nous avons tirés de cette situation est que la publicité des séjours pouvait peut-être dans certains cas être améliorée.

Comment promouvoir la mobilité étudiante internationale au collégial ?

À la lumière de ce constat, nous avons mené une recherche-action afin de mieux comprendre comment promouvoir la mobilité étudiante internationale au collégial et de produire des outils en ce sens. L’idée était en premier lieu de consulter le milieu des établissements postsecondaires québécois afin de mieux connaître les activités de promotion qui y sont réalisées, en plus de chercher à comprendre les difficultés que vivent les intervenants sur ce plan.

Notre consultation auprès des milieux d’enseignements postsecondaires et nos discussions avec des responsables de l’internationalisation et des collégiens pointaient de façon générale vers la réalisation d’un site Internet pouvant offrir des informations sur l’organisation et le financement des séjours et présenter des témoignages d’étudiants ayant vécu de telles expériences.

Ces éléments sont donc au cœur du site www.jeparsenvoyage.info, mais ce dernier renferme aussi plusieurs autres sections présentant, entre autres, des photos, des vidéos et des ressources utiles pour les jeunes voyageurs.
Afin d’inciter les étudiants à visiter le site, nous avons aussi produit des cartes postales pour faire la publicité de celui-ci. En fait, dans le cadre de notre recherche, plusieurs intervenants ont insisté sur l’importance de conserver un contact humain dans le processus de publicité. Voici un aperçu de cette carte postale. Elle est disponible en téléchargement sur le site et vous pouvez communiquer avec nous si vous souhaitez en obtenir des exemplaires.

Des exemplaires ont été distribués dans plusieurs collèges de la province. Si vous ne l’avez pas encore vue passer, restez à l’affut, car elle fera probablement bientôt escale chez vous.
Bon voyage!

Matthieu B. Lanouette
boutetlm@cndf.qc.ca

Alexandre Jobin-Lawler
jobinla@cndf.qc.ca

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Emmanuelle Gruber, professeure de philosophie au Collège Montmorency, nous parle d’un site web et d’une page Facebook où sont publiées des expériences philosophiques vécues par les étudiantes et étudiants dans leurs cours de philosophie.

Lors d’une discussion sur l’euthanasie dans le cours Éthique et politique (3e cours obligatoire de philosophie), un étudiant s’était exclamé dans un de mes cours « Mais pourquoi on en discute encore ? C’est très simple. Il devrait y avoir un piton à côté de chaque lit à l’hôpital et, si tu veux mourir, t’as juste à appuyer et hop, tu meurs et c’est réglé ! », et un autre de répondre : « Ouais, mais si tu accroches le piton sans faire exprès, t’es fait ! ». Évidemment, éclats de rire dans la classe, mais une fois les rires passés une véritable discussion philosophique est née : pourquoi n’est-ce pas si simple, l’euthanasie ? Pourquoi les pays qui ont légalisé l’euthanasie imposent-ils un protocole de demande à mourir avec plusieurs étapes ? Sur quels critères une telle demande est-elle raisonnable ?

Ce qui me marque le plus dans ce genre de situation d’enseignement, c’est à quel point les étudiantes et étudiants du cégep, dans un contexte d’éducation bien précis sont à même de philosopher, de penser de façon rationnelle, d’élever leurs pensées au-delà des considérations banales, auxquelles on les associe souvent.

Pourtant, il arrive que les matières dites « générales » comme la philosophie et la littérature attirent une certaine suspicion : à quoi servent exactement ces matières ? Ne sont-elles pas d’un autre temps ? La philosophie, discipline de la formation générale, sort souvent perdante de ce type de critique à cause de son caractère abstrait. Parallèlement, en discutant de ces questions au collège, je me suis rendu compte que très peu de gens savent ce qu’enseignent concrètement les professeurs et professeures de philosophie dans leurs cours. Ce vide est parfois vite rempli par les préjugés habituels.

Partager des moments inoubliables d'enseignement

Pourquoi ne pas partager ces moments inoubliables d’enseignement dans lesquels l’étudiant vit un moment authentiquement philosophique ? L’idée du site Web « laphiloaucegep » était née, et avec lui, une page Facebook. Des anecdotes y seront publiées dans le courant du mois de septembre. Elles racontent des expériences philosophiques vécues par les étudiantes et étudiants de nos cours.

En plus de publier ces textes, j’ai décidé de créer, en collaboration avec Alexandre Lavallée, auteur de la campagne Web « Ensemble contre la philophobie » et deux collègues du collège Montmorency Annie-Claude Thériault et Léane Sirois, une série de questions philosophiques associées à des photos. Ces images et questions permettent de sensibiliser au questionnement philosophique en général, mais aussi aux enjeux de société, aux réflexions actuelles sur les médias, sur notre culture, nos valeurs, ou encore sur le rôle du citoyen aujourd’hui. Une occasion de philosopher sur Facebook.

Pour joindre madame Gruber:egruber@cmontmorency.qc.ca

Dossier préparé par Mme Marie Lacoursière, éditrice du Portail.

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Dossier préparé par Mme Michelle Hyde, coordonnatrice administrative de PERFORMA.

Un ouvrage, cinq parties

La première partie constitue un cadre de référence qui permet de poser les balises qui guideront le comment enseigner. La deuxième partie, enseigner autrement, s’intéresse à la fonction même d’enseigner pour faire apprendre, et présente quatre modèles d’enseignement qui s’inscrivent dans la logique du cadre de référence : l’exposé interactif, l’apprentissage par problèmes, la méthode des cas et la pédagogie par projet. Dans la troisième partie, enseigner et motiver les étudiants à apprendre, les auteurs décrivent la manière dont l’enseignant peut intervenir pour soutenir l’acte d’apprendre de chaque étudiant. Il est question, dans la quatrième partie, des étudiants qui peuvent avoir besoin d’aide pour parfaire leur apprentissage, et de comment les encadrer pour les aider à apprendre. Finalement, la cinquième partie s’intéresse à la question de l’évaluation, plus précisément les évaluations formative et certificative.

Des auteurs  du milieu collégial et du milieu universitaire

Le regroupement de 15 auteurs des deux ordres d’enseignement permet de couvrir un très large éventail de composantes de l’enseignement supérieur, allant des modèles d’enseignement aux stratégies d’évaluation authentique et au soutien à la motivation scolaire.

Chacun des auteurs et auteures aborde une thématique dont ils sont spécialistes. Tous ces chapitres sont étayés de nombreux exemples facilitant la mise en pratique et visent à pallier le manque flagrant de ressources écrites s’adressant aux enseignants du supérieur.

Les chapitres

• Paradigmes et théories qui guident l’action, Louise Ménard et Lise St-Pierre
• Une grille d’analyse de ses interventions en classe, Lise St-Pierre, Denis Bédard et Nathalie Lefebvre
• L’exposé interactif, un exposé centré sur l’apprentissage des étudiants, Louise Langevin
• L’apprentissage par problèmes, Louise Ménard
• La méthode des cas, Louise Ménard
• La pédagogie par projet, Diane Leduc
• Les TIC pour favoriser et soutenir l’apprentissage, Bruno Poellhuber et Samuel Fournier St-Laurent
• Enseigner des stratégies d’apprentissage et des méthodes, Christian Bégin
• Savoir motiver les étudiants, Rolland Viau
• Une gestion de classe pour soutenir l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation, France Lacourse
• Réussir tout en ayant un trouble neurocognitif, Odette Raymond
• Conjuguer avec les difficultés psychologiques lors de la transition vers les études postsecondaires, Diane Marcotte
• Évaluer pour faire apprendre, Julie Lyne Leroux
• Évaluer ce qu’ils ont appris, Louise Bélair

Pour en savoir plus, rendez-vous à la page officielle de la Collection PERFORMA.

¹ Les ouvrages de la Collection PERFORMA, née d’un partenariat entre le Secteur PERFORMA de l’Université de Sherbrooke et l’AQPC, ont en commun de prendre appui sur les expertises pédagogique et scientifique développées par les personnes ressources des programmes PERFORMA et de contribuer à l’enrichissement de la culture pédagogique du réseau collégial québécois et, plus largement, au perfectionnement du personnel de l’enseignement supérieur.

[article:authors]

Par Mme Thérèse Lafleur, Rédactrice

Le Cégep de Rimouski s’est rapidement mis en mode « Ça va bien aller ! » pour s’adapter au contexte de pandémie. Tout en veillant à déployer la formation en ligne de ses étudiants pour mener à bien le trimestre, cette communauté collégiale a su faire preuve de proactivité pour soutenir la lutte contre la COVID-19. La nature même de ses programmes, notamment ceux en santé, ouvrait la voie à diverses initiatives faisant du Cégep un acteur solidaire de sa région.

   François Dornier
   Directeur général 

« C’est évident que le Cégep de Rimouski s’implique dans le contexte actuel de crise sanitaire. D’ailleurs, nombreux sont nos enseignants et nos techniciens déjà sur place au CISSS pour soutenir les équipes. Il est aussi essentiel que nos équipements et le matériel dont nous disposons à des fins pédagogiques puissent être utilisés pour aider le secteur hospitalier », mentionne François Dornier, directeur général du Cégep de Rimouski. Il en profite d’ailleurs pour saluer la contribution des membres du personnel, des étudiants et des diplômés qui œuvrent dans les services essentiels pour aider à traverser cette crise.

Le partage de matériel médical

Mélanie Giguère, directrice adjointe aux programmes, veille à cette collaboration avec le milieu.  « On a fait un appel à tous pour savoir ce qui pouvait être disponible pour l’hôpital. Que ce soit dans un laboratoire de génie mécanique utilisant des masques de protection ou dans une classe équipée d’appareils de soins, les équipes ont volontiers fait l’inventaire du matériel. Par exemple, un technicien en chimie a communiqué avec moi en offrant le désinfectant récemment commandé. Également, un technicien était disponible pour expliquer au personnel hospitalier le fonctionnement d’un appareil de radiologie », explique-t-elle.

Le Centre intégré de santé et de services sociaux (CISSS) du Bas-Saint-Laurent a ainsi reçu du matériel médical habituellement utilisé pour l’enseignement en présentiel. De plus, certains appareils destinés à la formation des étudiants en soins infirmiers, en diététique, en analyses biomédicales, en radiodiagnostic et en échographie médicale servent maintenant au CISSS.

« On parle notamment de thermomètres, de saturomètres, d’appareils à glycémie, de tiges à soluté, de gants, de mousse antiseptique, d’appareils à tension, d’un appareil mobile de radiologie, de masques, etc. », précise madame Giguère.

La création d’attaches sur mesure pour les masques médicaux

L’équipe d’enseignants en Technologie de mécanique industrielle et en Techniques de génie mécanique a aussi contribué à l’effort collectif pour déjouer la COVID-19 grâce à leur équipement à la fine pointe de la technologie. Ceux-ci ont étudié un modèle d’attache pour masques médicaux ayant fait ses preuves et ont imaginé des attaches portant la signature du Cégep de Rimouski.

Ensemble, ils ont conçu et élaboré un modèle d’attache « personnalisée » pour tenir les masques médicaux en place, puis ils ont enclenché la production. Il s’agit d’une création sur mesure qui améliore le confort des travailleurs devant porter ces masques de longues heures.

Après avoir pu récupérer l’imprimante 3D, c’est Maxime Bouchard, enseignant de génie mécanique, qui s’occupe de la fabrication des attaches. Il mentionne que « le projet va très bien. Cette initiative départementale nous a déjà permis de remettre plus de 200 attaches de masques au personnel de l’hôpital de Rimouski et de la Congrégation des sœurs de Notre-Dame du Saint-Rosaire. En plus, la vidéo publiée sur nos médias sociaux a été vue plus de 3 000 fois ».

Enthousiaste, monsieur Bouchard ajoute : « Nous avons de super bons commentaires sur notre produit. Les gens sont très heureux de l’avoir. Plusieurs avaient des blessures aux oreilles et, avec les attaches, on vient soulager des gens qui ont bien besoin qu’on s’occupe d’eux ! ».

« C’est une initiative qui provient à 100 % de nos enseignants, qui ont fait don de leur production. Ils ont de quoi être fiers de leur esprit proactif ! », renchérit monsieur Dornier, le directeur général du Cégep de Rimouski.

Des formations PACME-COVID-19 pour accompagner les entreprises

En raison de la pandémie, des entreprises voient leurs activités réduites et leurs façons de faire modifiées. Pour soutenir ces entreprises, le gouvernement du Québec a mis en place le Programme actions concertées pour le maintien en emploi (PACME) pour favoriser la formation et l’implantation de bonnes pratiques en gestion des ressources humaines. Sous la gouverne de la Direction des formations continues et du développement institutionnel du Cégep, les services de formation continue du Cégep de Rimouski, de l’Institut maritime du Québec et du Centre matapédien d’études collégiales sont prêts à accompagner les entreprises dans le cadre de ce programme.

En effet, 35 formations PACME-COVID 19 sont proposées en ligne. Elles couvrent le télétravail, la gestion des dossiers et les communications numériques, l’anglais et l’amélioration du français, la bureautique et les outils numériques, l’utilisation de l’ordinateur, la gestion des ressources humaines, le service à la clientèle, la coordination d’équipes, le leadership, le marketing numérique, les exportations, etc. Une entreprise ayant des besoins spécifiques peut aussi bénéficier de services sur mesure. Dans un premier temps, les organisations doivent communiquer avec l’équipe de la Formation continue afin de discuter de leurs besoins. Par la suite, une proposition d'offre de formation ou de service sera réalisée sans frais.

Ces formations à distance nécessitent peu d’équipement, soit un ordinateur ou une tablette ayant une caméra, un micro et des haut-parleurs.

La solidarité à vitesse grand V

Au Cégep de Rimouski, la solidarité s’est également traduite par la mise en place de mesures pour soutenir rapidement et efficacement les étudiantes et les étudiants ainsi que les équipes de travail. À titre d’exemple, le Service d’aide psychosociale offre des suivis par téléphone ou par visioconférence aux personnes qui en ressentent le besoin. Les intervenantes veillent aussi à trouver des solutions d’urgence aux personnes qui se retrouvent en situation financière précaire, malgré l’aide gouvernementale offerte.

Pour les membres du personnel, de nouveaux modes de communication ont été déployés pour réunir tout le monde. Une nouvelle page Web partageant toute l’information pertinente quant à l’évolution de la situation est mise à jour quotidiennement. On y trouve une foule de ressources, des trucs d’ergonomie à la maison, les détails du soutien psychologique offert à distance; tout y est. De plus, un groupe privé a été créé sur les réseaux sociaux pour entretenir les liens entre collègues, liens habituellement forts dans ce Cégep tissé serré.

Un cégep en action

Pour les enseignants et les étudiants, les cours ont repris à distance sous de nouvelles modalités d’apprentissage afin de poursuivre la session. Selon madame Giguère « il y aura une manière de concevoir un cours avant et après l’épisode de la COVID-19. Les enseignants ont réagi rapidement à la crise pour offrir leur cours non pas en classe, mais en ligne. Éventuellement, ils penseront la transmission des connaissances et des compétences différemment dans la mesure où ils se seront familiarisés avec le potentiel des outils virtuels. La relation demeurera toujours au cœur de la pédagogie. Cependant un nouveau "savoir apprendre virtuel" s’installe. Heureusement, nous bénéficions d’une expertise déjà existante en matière de formation à distance. De plus, le soutien de l’équipe du Service des technologies de l’information est précieux et a aidé à maximiser les outils numériques du Collège. Sûrement que ce passage mènera le Cégep de Rimouski vers une nouvelle étape de son développement et de son ancrage dans la collectivité. »

« Cette réalité exige une grande adaptation et beaucoup de créativité de la part de nos équipes. Habituellement, on est heureux de souligner les liens personnalisés et la proximité des intervenants avec notre communauté étudiante; c’est notre force au Cégep de Rimouski. Là, il a fallu penser rapidement à d’autres options, mais on va y arriver. C’est extraordinaire de constater à quel point toutes et tous se sont retroussé les manches pour poursuivre notre mission. Télétravail et réunions en visioconférence, soutien pédagogique et psychologique, traitement des admissions pour la session d’automne. On est en action! », conclut le directeur général, François Dornier.

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Elle ne croit pas beaucoup à la pénurie de personnel. Elle croit que la problématique concerne plutôt des organisations. « Il faut rehausser les capacités organisationnelles. L’attraction, c’est une force. Est-ce que nos organisations manquent de force ? »

Consciente de vieux préjugés, elle se présente comme professeure d’université mais tient à préciser : « j’ai laissé ma petite pelle à nuage dans ma voiture » ! D’entrée de jeu. « Qu’est-ce que vos organisations font ou mettent en place pour vous attirer, pour vous retenir ? » Elle prend souvent l’allure d’une motivatrice, avec humour, apartés et images, interpelant souvent la salle directement en lui posant des questions. Elle alterne entre les réponses de la salle et celles des chercheurs et des gestionnaires qui ont répondu à des enquêtes, définissant au passage différents termes et concepts.

Plusieurs facteurs de rétention sont liés à l’emploi (charge de travail, milieu physique, rémunération, etc.), d’autres sont liés à l’organisation (conflits et ambiguïté de rôles, demandes contradictoires, niveau de responsabilité, lourdeur administrative), d’autres encore sont liés aux relations de travail, à la conciliation travail et vie personnelle. Après un constat des enjeux et problèmes de la situation actuelle, elle passe aux éléments de solution.

Comprendre l’autre

À la base, il faut comprendre le comportement de l’individu au travail. 

Mme Brassard présente brièvement le schéma des travaux de Pettersen et Jacob, de relations industrielles. Les différences individuelles affectent l’apprentissage, amènent satisfaction ou insatisfaction, occasionnent de percevoir équité et utilité, qui décideront de la motivation, de l’effort consenti puis du comportement observable, la « chaîne de l’action ». Il faut donc faire percevoir cette équité et cette utilité.

De l’âge de 12 à 16 ou 17 ans, dit Nancy Brassard, se formerait la « stylisation » de l’individu, les traits de personnalité, ouverte ou fermée, introvertie ou extravertie. « La personnalité, c’est ce qui différencie une personne de toutes les autres. Entre 12 et 15 ans, ça va s’ancrer, et après, ça ne bouge presque plus… Mettons qu’un matin, vous voulez devenir plus extraverti… c’est deux ans de thérapie ! Vous voulez être plus agréable ou moins agréable (et apprendre à dire non), c’est deux ans de thérapie, ça avec ! », lance-t-elle en souriant. « Le système cognitif est alimenté par les capacités de l’individu, et il y a une capacité d’apprentissage qui s’est ancré dans le jeune âge. »

« Nos contraires nous énervent »

Le système évaluatif, lui, se développerait entre 18 et 25 ans. Dans le cerveau se structureraient alors les besoins, la prise de décisions, l’évaluation, les valeurs, les besoins, les intérêts, etc. « Comment ça se fait qu’on leur demande, à 15 ou 16 ans, quand cette structure-là est en train de commencer à se développer, ce qu’ils veulent faire dans la vie pour le reste de leurs jours !? En Europe, ils ont compris ça ; ici, on a un peu plus de difficulté à mettre en place des stratégies qui pourraient les aider… »

« Il y a des poulies qui grincent, qui demandent à avoir de l’huile. » Ces individus vont toujours demander, car ils en ont toujours besoin, POURQUOI.

« Vous pensez qu’un tel ne comprend rien ? Non, il comprend différemment. » Et elle évoque des styles d’apprentissage différents. Verbal ou non verbal ? Simultané ou séquentiel ? « Nos contraires nous énervent », dit-elle. Pour mieux tolérer les autres, il faut développer des stratégies. « Nous avons des outils pour faire percevoir équité et utilité, pour donner des raisons, donner des mobiles. La communication est rendue la clé ; les gestionnaires passent 80 % de leur temps en gestion de communications, de toutes sortes. »

Il faudrait faire une gestion humaine des ressources. « On est tous “cablés” d’une manière qui fait en sorte qu’on va privilégier une certaine manière de communiquer et qu’on va fonctionner de cette manière-là et on va apprendre de cette manière-là aussi. »

Compenser et s’adapter

Empruntant beaucoup à la psychologie et aux neurosciences, elle parle de la théorie de l’autodétermination, et fait une différence entre l’engagement et la motivation. L’engagement est l’action de se lier par une promesse ou une convention ; l’individu est interpellé ; c’est convenir de participer. La motivation vise d’abord le groupe, ou l’organisation, dans ses rapports avec les individus. C’est un lien affectif que l’établissement doit développer et maintenir. « C’est ce qu’on a un peu perdu dans nos organisations », dit-elle. La tendance au virtuel depuis la pandémie aurait mis à mal ce lien affectif.

Quels sont les enjeux et les défis pour l’engagement ? Quand on pose la question à des gestionnaires, ils peuvent parler par exemple d’un « sentiment d’auto-efficacité affecté », qui génère anxiété et problèmes de santé. Ce sentiment d’auto-efficacité, « on a découvert dans nos travaux que ça explique jusqu’à 25 % de l’entreprise d’action pour s’améliorer dans le cadre de notre travail.

« C’est quoi la motivation ? un processus psychologique et physiologique. Il y a là-dedans une notion d’effort. Et il y a toujours une source motivationnelle. Qu’est-ce qui vous motive, vous, dans votre travail ? On a posé la question à des gestionnaires. » Il y aurait trois grands besoins de base pour la motivation :

1. Une sensation d’autonomie, d’ « autodirection ». La personne ne doit pas sentir qu’on lui enfonce quelque chose dans la gorge. Il lui faut une liberté minimale.
2. La sensation de compétence, d’être efficace. Ce qui implique aussi le droit à l’erreur et d’apprendre.
3. L’affiliation sociale, ou le sentiment d’appartenance. Il faut se sentir bien entouré et appartenir à un groupe. C’est ce qui peut changer avec le télétravail.

À quoi les chercheurs ajouteraient maintenant un 4e besoin : sentir « de la bienveillance à mon égard ». Trois concepts constitueraient maintenant le nouveau vocabulaire dans l’organisation du travail : résilience, flexibilité et bienveillance.

« Les chercheurs, nous pensons que les gens ont perdu le sens de leur travail. » Nancy Brassard est péremptoire. « Il faut trouver du sens à ce qu’on fait. Alors, donnez-leur du sens. »

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« Il faut que tu sois heureux dans la vie ! » affirment les parents. Cette injonction au bonheur prime dans 96 entrevues avec des collégiens. Cependant, leurs parents ajoutent parfois « il faut que tu sois heureux dans la vie, mais… », mais, selon leurs critères à eux. En fait, cinq types de rapport aux études des parents — indifférent, utilitaire, lucide, protecteur et autoritaire — jouent sur l’appétit scolaire de leur enfant.

« Quand il est question de la place des parents dans le parcours scolaire, à peu près toutes les études traitent des parents d’élèves du primaire ou du secondaire. Comme si, après le secondaire, les parents ne faisaient plus partie de l’équation! C’est d’ailleurs ce que l’étude initiale menée par Sylvain Bourdon et son équipe avait montré. Cette étude portait sur les réseaux de soutien des jeunes collégiens comme facteurs de persévérance, et les parents sont un des acteurs identifiés comme principaux soutiens de la part des collégiens. Ce volet n’ayant pas été particulièrement fouillé malgré les questions intéressantes posées dans les entretiens, nous nous sommes intéressés tout particulièrement au rapport entre le collégien et ses parents », explique Frédéric Deschenaux, professeur en sociologie de l’éducation.

L’analyse des propos des collégiens montre qu’ils accordent du crédit au vécu et au discours de leurs parents à propos des études postsecondaires, au point où ils identifient leurs parents comme source de conseil concernant leur propre parcours ou choix de carrière.

Optimiser les données

Afin d’explorer le contexte social d’élaboration des projets d’études, les chercheurs ont analysé les transcriptions issues de 96 entretiens avec collégiens des régions de Montréal (Cégep du Vieux Montréal), de Sherbrooke (Cégep de Sherbrooke) et de Longueuil (Cégep Lionel-Groulx). La grande majorité de ces collégiens habitaient chez leurs parents et les deux tiers de ces jeunes ont dit considérer comme très importante leur relation avec au moins un de leurs parents.

« À peu près toutes les études traitent des parents d’élèves du primaire ou du secondaire. Comme si, après le secondaire, les parents ne faisaient plus partie de l’équation! »

Cette étude présente le fruit d’une analyse secondaire de données qui s’inscrit dans les travaux plus larges de la Chaire réseau sur la jeunesse du Québec. Une Chaire dont Sylvain Bourdon était titulaire du volet Éducation, Citoyenneté et culture. Les chercheurs ont puisé dans les données de l’enquête longitudinale Famille, réseaux et persévérance au collégial, amorcée en 2007. Cette enquête s’inscrivait dans le cadre du Programme de recherche sur la persévérance et la réussite scolaire du ministère de l’Éducation en partenariat avec le Fonds de recherche du Québec — Société et culture.

Le professeur Deschenaux précise que « des données existaient, mais un volet n’avait pas été touché soit tout le rapport avec les parents. En amorçant un projet de recherche, nous avons devons toujours nous questionner sur la nécessité d’entreprendre une nouvelle collecte de données ou si nous pouvons effectuer notre étude à partir de données existantes. Avions-nous vraiment besoin d’aller faire de nouvelles entrevues avec des collégiens ou le matériel déjà recueilli nous permettait-il de répondre à nos questions de recherche ? Finalement, en 2020, nous avons travaillé sur des données datant d’une dizaine d’années après avoir estimé que les réponses et le portrait des collégiens n’avaient pas tellement changé. Nous avons présenté les fruits de nos travaux en mai 2020 et, après un processus d’évaluation par les pairs, c’est en juin 2022 que nos résultats ont été publiés dans la Revue canadienne de l’éducation. »

Les parents font partie de l’équation

Les parents de collégiens sont parfois surpris d’être invités par le cégep de leur enfant que ce soit pour le visiter ou pour les encourager à s’impliquer dans le parcours de leur jeune. Pourtant ils ont encore un rôle à jouer qui s’inscrit plutôt dans une perspective de non-ingérence, non-indifférence. Les parents doivent savoir être présents sans être pesants, aux dires des collégiens.

En ce sens, l’analyse des propos de collégiens permet de dégager cinq types de rapport aux études entretenus par leurs parents. Cinq types qui se présentent seuls ou en combinaison avec les autres :

• Le rapport de type INDIFFÉRENT aux études, très rarement rencontré, réfère aux parents qui laissent leurs enfants choisir leur parcours, qui souhaitent leur bonheur, mais sans assortir ce souhait de propos sur les études.
• Le rapport de type UTILITAIRE aux études réfère aux parents qui disent explicitement qu’étudier sert un objectif, une finalité. Les parents mettent l’accent sur l’utilité des études pour trouver un bon emploi, bien gagner sa vie et réaliser ses ambitions.
• Le rapport de type UTILITAIRE-LUCIDE aux études vient de parents qui, le plus souvent après les avoir abandonnées et en prenant conscience, avec du recul, de la valeur de ces dernières sur le marché de l’emploi. Les parents expriment des regrets face à leur parcours scolaire et utilisent ces regrets comme source de motivation pour encourager leurs enfants à ne pas répéter ce qu’ils estiment être une erreur.
• Le rapport de type UTILITAIRE-PROTECTEUR associé aux études émane de parents qui veulent faire en sorte que leurs jeunes évitent les écueils en poursuivant leurs études. Ces parents valorisent les études supérieures afin que leur enfant exploite son plein potentiel sans brimer ses aspirations et aussi lui éviter des revers qu’ils ont parfois vécus. Ce type de rapport s’entend plus souvent chez les parents peu scolarisés, qui semblent réaliser l’impact du diplôme de nos jours et veulent que leurs enfants s’accomplissent vraiment.
• Le rapport de type UTILITAIRE-AUTORITAIRE aux études vient de la part de parents, souvent des universitaires, qui communiquent de manière explicite leurs attentes liées aux études universitaires. Bien que les jeunes sentent une forme de soutien et une confiance en leur capacité à faire des choix de la part de leurs parents, ils ressentent également une injonction à la scolarisation universitaire. Envisager d’autres options que les études universitaires ne semble pas possible, une insistance qui incommode les collégiens dans cette situation.

Mais somme toute, les résultats de l’étude montrent que les jeunes reconnaissent, à l’instar de leurs parents, la nécessité de la scolarisation postsecondaire.

Un regard bienveillant sur le parcours des parents

Les propos des collégiens révèlent deux constats : d’une part, un certain flou dans leur définition des études postsecondaires et, d’autre part, un clivage important selon le dernier diplôme obtenu des parents entre les parents diplômés du postsecondaire et les parents peu scolarisés. Toutefois, les chercheurs ont constaté une relative hétérogénéité des propos à l’égard des études postsecondaires.

« Il y a tout un discours de bienveillance qui ressort des collégiens à propos du parcours de leurs parents, surtout quand leurs parents n’ont pas fait d’études »

La majorité des répondants dont les parents détiennent un diplôme du postsecondaire rapportent un discours parental très positif concernant l’université et ses retombées concrètes. Les collégiens dont les parents ne sont pas diplômés du postsecondaire s’expriment plus facilement à propos des difficultés scolaires rencontrées par leur père ou leur mère.

« Tout en étant conscients des défis qui existent encore quant à la démocratisation des études supérieures, nous nous sommes demandé si les enfants de parents scolarisés voyaient les choses différemment des enfants de parents faiblement scolarisés. Ce que nous avons remarqué, c’est que les jeunes portent un regard bienveillant, mélioratif, sur le parcours de leurs parents qu’ils soient peu ou très scolarisés. À la maison, tous les collégiens ont entendu “Continue tes études, un Secondaire V c’est pas assez de nos jours”. Et quand ils portent un regard sur le parcours de leurs parents, ils ne portent pas de jugement, les collégiens sont dans la retenue, l’explication et même l’excuse. Il y a tout un discours de bienveillance qui ressort des collégiens à propos du parcours de leurs parents, surtout quand leurs parents n’ont pas fait d’études », souligne le professeur Deschenaux.

Une influence qui persiste au collégial

L’accès à l’enseignement supérieur s’est amélioré ouvrant l’espace des possibles pour les jeunes qui doivent prendre des décisions concernant leur avenir au cœur d’une période des plus effervescentes pour eux.

Les résultats de cette étude amènent les chercheurs à conclure en la persistance de l’influence du milieu familial dans le parcours scolaire des jeunes. Selon eux, tout en reconnaissant la capacité d’agentivité des collégiens, il faut aussi reconnaître que le contexte social vient souvent baliser les décisions.

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Par madame Marie Lacoursière en collaboration avec monsieur Marc Martineau, enseignant au département de psychologie du Cégep de l'Outaouais et associé au programme «Je tiens la route».

Le programme « Je tiens la route » a été mis sur pied au Cégep de l’Outaouais pour répondre à l’augmentation vertigineuse des problèmes en santé mentale observée dans les institutions d’enseignement postsecondaire au Québec et ailleurs dans le monde. Le programme est né de la contribution d’une équipe d’intervenants et de chercheurs de l’Outaouais au projet panquébécois Transition Cégep, qui visait le rehaussement des mesures d’intervention en santé mentale dans plusieurs cégeps (Rimouski, Montmorency, Ahuntsic, Valleyfield et Outaouais). Le projet Transition Cégep a été conçu et coordonné par Louise Fournier, chercheuse au Centre de recherche du CHUM.

La santé mentale des étudiants de niveau postsecondaire au Québec, comme ailleurs dans le monde, ne cesse de se détériorer. Les problèmes de santé mentale sont non seulement associés à une baisse du rendement scolaire, mais ils influent sur tous les aspects du fonctionnement et sur la fougue de vivre.

Un comité de réflexion en santé mentale, parrainé par la Direction des affaires étudiantes du Cégep (DAEC), ainsi que des professeurs et des étudiants et étudiantes ont participé l'année dernière à l’implantation de différents moyens pour sensibiliser la population du Cégep de l’Outaouais à l’importance de prendre soin de sa santé mentale : affiches, interventions théâtrales, animations de toutes sortes, présentations en sensibilisation auprès de tous les employés du Cégep et de plusieurs étudiants, etc. L'efficacité de ces stratégies a fait l'objet d'une évaluation en 2013, tout comme elle le fera en 2014.

Cette année, le projet « Je tiens la route » continue de s'épanouir grâce à son association avec le réseau des sentinelles en prévention du suicide et au développement de nouvelles activités de sensibilisation hautes en couleur. L'équipe a notamment lancé un premier concours vidéo qui pourrait facilement être qualifié de grand succès populaire et créatif, avec la participation de 25 équipes de création!

Le thème du concours était celui de la résilience, qui était définie par la capacité de rebondir après avoir surmonté une épreuve ou un traumatisme. Une personne qui fait preuve de résilience bénéficierait souvent d’une grande force psychologique, de bonnes relations, d’une bonne connaissance de soi et de beaucoup de persévérance, entre autres choses. Il existe évidemment de nombreuses façons d’illustrer ce thème et le visionnement des bandes-vidéo permettait de l'explorer d'une perspective étudiante.

Place aux meilleures bandes-vidéo sur le sujet
Le concours fut ouvert à tous les étudiants du Cégep de l’Outaouais. Un premier prix de 500 $ et deux autres prix de 250 $ étaient prévus pour les deuxième et troisième places. La durée de la bande-vidéo devait se situer entre 30 et 60 secondes. Les élèves pouvaient emprunter une caméra au cégep ou utiliser leurs propres appareils. Les bandes-vidéo produites à l’aide d’un cellulaire devaient assurer une bonne visibilité de l’image, en permettre le montage et le transfert. Toutes les bandes-vidéo reçues ont été placées sur le site Facebook de « Je tiens la route ». Chaque film devait recueillir au moins 25 mentions « J’aime » pour devenir éligible.

Un jury composé de trois étudiants et de trois adultes (directeur du Cégep, psychiatre, recherchiste à Radio-Canada) s'est vu confier la tâche de choisir les trois films qui ressortaient le plus du lot. Les bandes-vidéo reçues ont été évaluées selon leur pertinence, leur originalité et leur qualité. Au final, le vote a été serré : deux vidéos se sont chaudement disputé la première place dans les choix des juges; de plus, deux vidéos ont terminé à égalité au troisième rang, … ce qui a mené au couronnement de quatre équipes au lieu de trois. La cérémonie du dévoilement des gagnants s'est tenue dans le cadre des activités du cégep prévues pour souligner la Semaine nationale de prévention du suicide.

Les bandes-vidéos retenues tournent depuis ce temps sur les écrans du cégep et lors des nombreuses présentations du programme « Je tiens la route », dans la communauté outaouaise comme à l'extérieur de la région. Félicitations à tous les participants!

Les vidéos gagnantes peuvent être visionnées sur le site « Je tiens la route »
L’ensemble des vidéos peut être visionné sur youtube .com à cette adresse :

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Entrevue réalisée  avec monsieur Marc Martineau enseignant au Cégep de l’Outaouais

Monsieur Martineau travaille comme psychologue auprès des adolescents et de jeunes adultes depuis 25 ans. Il est également chercheur dans le domaine de la santé mentale chez les jeunes depuis plusieurs années et coordonne les activités du programme « JE TIENS LA ROUTE ».
 

Plusieurs études portant sur la réussite scolaire en milieu collégial au Québec évoquent le lien étroit entre la santé mentale et la réussite scolaire. Il existe une corrélation entre la présence de symptômes anxieux et dépressifs et les difficultés à réussir les études. L’accès aux études postsecondaires s’accompagne de transitions et de difficultés particulières. Plusieurs doivent quitter le milieu familial et leur environnement pour fréquenter un collège. Au Québec, un collégien travaille en moyenne 50 heures par semaine. La conciliation travail-étude devient, dans ces circonstances, excessivement difficile. Elle a un impact important sur l’organisation de la vie des étudiants, de leur loisir, de leur sommeil et de leur santé mentale.

En 2011, messieurs Marc Martineau et Guy Beauchamp, respectivement professeurs de psychologie et de chimie au Collège de l’Outaouais, se sont associés à l’équipe de recherche de madame Louise Fournier, chercheuse au Centre hospitalier de l’Université de Montréal (CHUM) et détentrice d’une chaire de recherche en santé publique. C’est dans la foulée de cette association qu’est né en 2011 le projet Transition Québec. Nous avons échangé avec monsieur Martineau sur le sujet.

Le projet Transition Québec trace le portrait de ce qui se fait en matière de soutien à la santé mentale dans les cégeps afin de développer des stratégies de prévention et de promotion, en réponse à hausse importante des problèmes de santé mentale, tant chez les étudiants de cégeps que chez ceux des universités. Six cégeps ont répondu à l’appel. Ce sont les cégeps de l’Outaouais, de Valleyfield, d’Ahuntsic, de Montmorency, de Rimouski et de St-Jean-sur-le-Richelieu. « Chez nous, au Cégep de L’Outaouais, nous avons pris dès le départ l’initiative d’inscrire le projet au programme PAREA afin de pouvoir bénéficier d’allocations de recherches nous permettant d’aller promptement de l’avant avec le projet “ JE TIENS LA ROUTE ”, un projet consacré essentiellement à la prévention et à la promotion de la santé mentale chez nos étudiants.»

Les six cégeps participants ont par ailleurs formé un comité qui s’est rencontré six fois durant l’année 2011-2012. Constitué de professionnels et d’étudiants, le comité, avec l’appui d’une agente de recherche, s’est concentré sur le développement de stratégies directes d’interventions qui, dès l’automne 2013, ont pu être implantées dans les différents établissements. Bien que les résultats aient été variables d’un cégep à l’autre, les travaux ont permis à chacun d’avancer sur différents plans. Tous les cégeps associés à la recherche ont par exemple réussi à améliorer la coordination des services et l’arrimage avec les partenaires de la communauté.

« Chez nous, grâce à un outil d’évaluation du milieu qui nous a été fourni par l’équipe de recherche de madame Fournier, nous avons pu rencontrer l’ensemble des directions, des services et des équipes départementales afin de tracer le portrait des moyens mis de l’avant dans notre milieu en soutien aux étudiants. Cet exercice a contribué à ajuster nos services à l’interne et à l’externe. Cette année au Cégep de l’Outaouais, nous nous sommes aussi particulièrement concentrés sur la mise en place de nombreuses stratégies en prévention et en promotion de la santé mentale grâce au soutien financier de partenaires privés et de la Fondation du Cégep. »

L’action citoyenne en santé mentale

Afin de permettre une meilleure compréhension de la problématique reliée à la santé mentale des étudiants du milieu, l’ensemble de la communauté collégiale du Cégep de l’Outaouais fut rencontré afin de mettre chacun au diapason concernant :

1. Les services disponibles dans l’établissement en matière de santé mentale.
2. La façon d’intervenir auprès d’un étudiant en détresse.
3. Les facteurs de risques.
4. Les premiers symptômes de problèmes de santé mentale.
5. Les facteurs de protection supportés par des données de recherche concernant l’atteinte et le maintien d’une bonne santé mentale : caractéristiques personnelles, comportements à adopter, stratégies à mettre de l’avant, etc.

« Par le biais de quelque 50 rencontres, plus de 800 personnes du milieu et près de 600 étudiants ont ainsi été sensibilisés. À la suite de ces présentations, nous avons senti jaillir un intérêt commun, de préciser monsieur Martineau. Tout un chacun était prêt à collaborer au projet d’établissement. Tous les secteurs d’activité se sentaient interpellés et voulaient mettre l’épaule à la roue afin d’encourager les initiatives prises tant par les étudiants que par les intervenants. Des activités concrètes d’interventions ont ainsi vu le jour : des capsules de théâtre, des animations diverses ainsi que la mise en place d’un site internet informatif et accessible. Nous avons ni plus ni moins amorcé l’approche du “petit geste”, celui qui dans une situation difficile peut faire toute la différence. »

Des capsules de théâtre comme moyen de sensibilisation

Lors de la longue fin de semaine de l’Action de grâce de l’automne, des comédiens de la troupe Les Fous de la rampe du cégep et de la troupe d’improvisation ont travaillé pendant trois jours, en collaboration avec une animatrice du Théâtre Parminou, à la création de capsules de théâtre de trois à cinq minutes. Ces capsules visaient à sensibiliser les gens à l’importance de prendre soin de sa santé mentale. Les quatre capsules réalisées ont été présentées dans les aires publiques des deux campus : cafétérias, bibliothèques, cafés, corridors et classes. La capsule « Je suis dégueulasse » a été jouée dans une dizaine de classes. Les étudiants ont manifesté un grand intérêt pour ce type de sensibilisation qui avait, selon eux, le mérite de créer la surprise, de les rejoindre et de susciter leur adhésion.

Des actions d’animation, sous toutes les formes, afin de conscientiser les étudiants à l’importance de prendre soin de leur santé mentale et de générer des réflexions positives

Kiosques de caresses et d’actions généreuses, poésie écrite sur les tableaux des salles de cours, « statues vivantes en pyjamas » se relayant chaque heure pour dormir dans des lits posés dans les lieux publics, tenue d’une « Journée orange » pour souligner la persévérance scolaire dans le cadre de la Semaine nationale de la santé mentale, autant d’idées porteuses qui ont été mises de l’avant dans le milieu afin de conscientiser les étudiants des deux campus à la santé mentale positive. Les médias parlés et écrits de l’Outaouais se sont intéressés à la campagne « JE TIENS LA ROUTE » dans le cadre d’une conférence de presse qui soulignait la clôture de ses activités le 8 mai dernier.
 

www.jetienslaroute.com , un site internet informatif pratique et accessible

L’équipe d’intervenants dans le milieu s’est rapidement rendu compte de l’importance de pouvoir compter sur un site web comme point de ralliement. Elle a aussi saisi que la promotion de la santé mentale ne pourrait bien se faire sans une image porteuse. C’est à la suite de ces constats que fut créé le site informatif « JE TIENS LA ROUTE ». La campagne se base sur l’analogie d’une voiture qui doit traverser les tempêtes de la vie munie de quatre bons pneus d’hiver : un premier pneu est physique (pratiquer des activités physiques afin de bien manger, bien dormir, etc.); le deuxième est psychologique (bien se connaître, savoir gérer son stress, se donner des objectifs, etc.); le troisième est social (enrichir sa vie sociale, mettre ses limites, demander de l’aide, etc.); le quatrième correspond à la quête de sens (adhérer à des causes éloquentes, développer sa spiritualité, méditer, etc.). Sur le site, des stratégies sont développées concernant chaque pneu. « Le site deviendra au fil du temps un lieu de dialogue dynamique et interactif. Nous entendons susciter des collaborations afin que des trucs concrets puissent jaillir du milieu et devenir inspirants pour les principaux intéressés. D’outil de découverte, le site devrait véritablement jouer son rôle stimulant d’animation durant la prochaine année ».

La promotion de la santé mentale s’adresse à tout le monde.

La campagne mise de l’avant dans l’ensemble des cégeps participants vise une augmentation de la littératie en matière de santé mentale. Plus on en connaîtrait sur la santé mentale optimale et les moyens d’y arriver et de la maintenir, plus on serait en mesure de modifier nos comportements en conséquence. Le mode de prévention primaire est de reconnaître chez soi les premiers signes d’un problème de santé mentale tels maux de tête, maux de ventre, réactions émotionnelles excessives, difficultés d’organisation et de concentration. Monsieur Martineau insiste : « chaque personne a des signes différents qui sont en quelque sorte des drapeaux de mise en garde qui pourraient l’amener à changer certaines habitudes et à mieux prendre soin d’elle. La recherche indique que les gens qui parviennent régulièrement à se sentir plus heureux répandent la joie de vivre autour d’eux, mais deviennent eux-mêmes plus résilients et plus résistants aux obstacles. On peut prévenir les symptômes de dépression et l’anxiété est aménagée de façon différente. La résolution de problèmes devient plus facile ».

Premiers impacts de la recherche mise en place

Comme dans tout processus de recherche, des groupes d’étudiants furent évalués en début de parcours. Les chercheurs procèdent actuellement à leur réévaluation afin de mesurer l’atteinte des objectifs. Un « groupe contrôle » d’étudiants anglophones, non exposés à la campagne de sensibilisation ont également été testés une première fois et le seront une deuxième afin de comparer les résultats obtenus. L’équipe de chercheurs reconnaît d’ores et déjà que les étudiants réagissent très bien aux initiatives mises de l’avant à ce jour. Ils ont peut-être pris un certain temps à saisir le sens du thème « JE TIENS LA ROUTE », précise monsieur Martineau, mais ils en ont intégré le principe. Sur le plan qualitatif, nous remarquons des différences que la recherche nous permettra d’identifier plus spécifiquement ».

Une évidence s’impose cependant : la campagne « JE TIENS LA ROUTE » est de plus en plus connue en Outaouais et ailleurs au Québec. Plusieurs Cégeps voudraient maintenant s’en inspirer pour mettre en place des initiatives de leur cru en promotion de la santé mentale. En ce sens, elle s’avère déjà un franc succès.

Entrevue réalisée par Marie Lacoursière édimestre pour le portail du réseau collégial.
 

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Par Marie Lacoursière, éditrice au Portail du Réseau collégial

Le Département de soins infirmiers du collège Édouard-Montpetit recevait en octobre dernier un prix Reconnaissance pédagogique remis par le conseil d’administration de l’Association des enseignantes et enseignants en soins infirmiers des collèges du Québec (AEESICQ), à l’occasion de la Journée mondiale des enseignantes et des enseignants de la profession. Ce prix reconnaît l’approche novatrice déployée par les enseignantes et les enseignants du programme dans le cadre d’un projet d’entraide mis de l’avant depuis 2009 auprès d’étudiantes et d’étudiants de première année et de finissants et finissantes du programme Soins infirmiers.

Un brin d’histoire…
En 2008, l’équipe départementale du programme Soins infirmiers du collège Édouard- Montpetit s’est sentie préoccupée par le taux d’abandon récurant des étudiants de première année après une ou deux sessions. Taux d’abandon principalement dû à la charge de travail bien différente de celle du secondaire. De nombreux étudiants manifestaient, de plus, des difficultés à organiser leur travail, du stress en milieu de stage et avaient le sentiment d’être « perdus, isolés » dans leur nouveau milieu scolaire à l’ordre collégial.

En lien avec le comité collège d’aide à la réussite scolaire, l’équipe s’est mise à la recherche d’un mécanisme d’aide et de support qui permettrait de résorber la situation. Il fallait sans contredit tenter de favoriser la meilleure intégration possible des nouveaux inscrits de première session afin d’améliorer leur qualité d’apprentissage et d’augmenter dans un même temps la rétention à long terme au programme d’études.

Une solution gagnante « Le projet d’entraide »

Une enquête avait été réalisée en 2002 par le ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports (MELS), déterminant l’importance que peuvent représenter les expériences d’échecs dans la décision d’un étudiant de poursuivre ou de cesser ses études dans un programme qui, a priori, semblait correspondre à ses intérêts et à ses attentes; cette enquête a servi d’assise aux réflexions menées en équipe.

La mise en place d’un projet d’entraide fut ainsi rédigée avec le support de la conseillère pédagogique en poste, madame Marie Audet, afin de pallier les problématiques identifiées. Ce projet d’entraide jumelant des étudiants de première session à des étudiants de cinquième session allait s’adresser plus précisément à trois groupes d’étudiants :

1. Les étudiants en difficulté, identifiés par le service de l’organisation scolaire;
2. Les étudiants de première année à risque d’être en difficulté, identifiés en collaboration avec diverses ressources du collège;
3. Les étudiants sans difficulté majeure.

Le tableau ci-dessous synthétise de belle façon le projet associant entraidés et entraidants volontaires dans un processus dynamique d’aide à la réussite.

Dans ce schéma, l’annotation concernant la cumulation d’un pourcentage à l’épreuve synthèse de programme(ESP) n’est pas en vigueur actuellement. Une reconnaissance est toutefois accordée en lien avec un pourcentage appliqué à une des modalités d’évaluation inscrite au plan de cours, mais pas sur l’ESP.

Outils pédagogiques et d’encadrement

Dans le cadre de la mise en place du projet et tout au long de son implantation, de nombreux outils pédagogiques ont été conçus afin de faciliter l’encadrement et le déroulement de chacune des étapes :

• Sociogramme;
• Grille de sélection des entraidants et des entraidés;
• Guide de formation;
• Répertoire des services d’aide;
• Rôle de l’entraidant en stage.

Ces outils pédagogiques, tous aussi aidant les uns que les autres, peuvent être consultés sur le site Infiressource

Rétroaction des entraidants et des entraidés

Entraidants comme entraidés ont su retirer un bénéfice certain des activités entreprises et toujours en place. Pour les premiers, l’appréciation globale se résume aux expressions « quel merveilleux projet! », « nous recommencerions demain matin », « nous avons adoré l’expérience », « nous le recommandons fortement à d’autres étudiants », « ça nous met dans la peau d’un professeur et ça nous donne le goût de poursuivre éventuellement dans la profession pour pouvoir enseigner un jour… »

La grande majorité des 95 élèves intégrés au projet comme entraidés ont apprécié l’expérience et ont ressorti comme aspects positifs : la confiance en soi, la réponse à des questionnements, l’aide pour les notes aux dossiers, l’information sur les études, l’acquisition de certaines habiletés par rapport aux techniques de soin, la plus grande disponibilité, etc. Tous les étudiants ont dit s’être sentis à l’aise avec l’entraidant et ont exprimé leur accord quant à la continuité du projet.
Les étudiants de 1re année ont beaucoup apprécié le support, les conseils, l’aide apportés par les entraidants lors des journées de stage. Les professeurs de 1re année ont pu donner plus de temps à l’étudiant en difficulté parce que l’entraidant était là pour appuyer les autres étudiants.
Les étudiants de 3e année ont adoré l’expérience. Elle leur a permis de réaliser le cheminement parcouru en deux ans et demi et d’affermir leurs assises. Les professeurs de 3e année quant à eux ont apprécié le jumelage qui a favorisé les apprentissages chez les étudiants de 1re.
Des efforts récompensés et une pérennité encouragée

L’approche pédagogique dynamique préconisée dans la mise sur pied du projet d’entraide de la professeure Maryse Dumas, son contenu pertinent et la participation active des membres du personnel du Département de soins infirmiers ont été récompensés. L’approche novatrice déployée par les enseignantes et les enseignants du programme a fait des petits. Les résultats obtenus à ce jour contribuent sans contredit au succès global des élèves inscrits en soins infirmiers au Collège Édouard- Montpetit.

Article réalisé grâce à la contribution de madame Marie Audet enseignante au Cégep de Rosemont, de mesdames Nathalie Savard, conseillère pédagogique au Collège Édouard Montpetit et Mélanie Valade coordonnatrice de programme et enseignante en soins infirmiers au même collège.

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Dans le cadre de notre série consacrée aux centres collégiaux de transfert technologique actifs dans le domaine environnemental, nous nous penchons ce mois-ci sur Biopterre - Centre de développement des bioproduits. Pour en savoir plus sur les bioproduits et sur les activités du Centre, nous avons questionné Mme Marie-Pierre Dufresne, chargée de projets chez Biopterre, un centre qui a pour mission de contribuer à l’accroissement de la compétitivité et de l'innovation au sein des entreprises du secteur des bioproduits, et de promouvoir la multifonctionnalité des milieux ruraux.

Biopterre vise à libérer le potentiel des plantes dans les secteurs de la santé, de l’environnement, de l’énergie et des applications industrielles. Ses secteurs d’expertise sont variés :

•  Bioproduits issus de l’agriculture moléculaire ;
•  Bioproduits horticoles ;
•  Bioproduits industriels ;
•  Bioénergies ;
•  Technologies environnementales ;
•  Produits forestiers non ligneux ;
•  Aménagements agro-forestiers.

Reconnu par le gouvernement du Québec comme centre collégial de transfert de technologie (CCTT) en 2007, Biopterre a connu depuis sa mise en place une croissance rapide. La réalisation de nombreux projets de recherche appliquée et de transfert de technologie avec des entreprises québécoises, l’augmentation considérable tant des ressources humaines que du chiffre d’affaires du Centre, et la crédibilité accordée à l’organisme, démontrent bien la pertinence des activités de Biopterre.

Les bioproduits, des produits d’avenir
Un bioproduit est un produit commercial ou industriel nécessitant des matières premières biologiques ou renouvelables, issues de l’agriculture, de la forêt et de la mer. Par exemple, les biofertilisants, le biochar, les biofiltres, les bioénergies, l’utilisation industrielle des fibres, les nutraceutiques, les produits de santé naturels, etc. Les bioproduits excluent les aliments utilisés à des fins de consommation humaine et animale.

En termes environnementaux, les bioproduits jouent un rôle important dans la recherche de solutions pour le remplacement de combustibles fossiles, et pour la diminution des gaz à effet de serre. Les bioproduits et bioprocédés permettent des pratiques environnementales durables, des sources de pollution réduites et davantage de produits biodégradables. Finalement, les bioproduits offrent aussi des avenues intéressantes en matière de développement économique rural et de diversification, pour les producteurs agricoles.

Les bioproduits et bioprocédés s’inscrivent au sein de la bioéconomie dont le marché mondial, selon Agriculture et Agroalimentaire Canada (AAC), représentera en 2015, 500 milliards de dollars. Le Canada réalise déjà des ventes de plusieurs milliards de dollars dans ce secteur. Quant au Québec, il se positionne très bien avec le tiers des entreprises canadiennes liées aux bioproduits sur son territoire.

Pour que les entreprises d’ici puissent aller chercher leur part sur les marchés mondiaux, elles doivent innover dans le développement de bioproduits et bioprocédés, d’où la pertinence d’un centre de transfert technologique comme Biopterre.

Un exemple concret axé sur la multifonctionnalité et les circuits courts
Biopterre travaille en collaboration avec l’équipe de la Ville de La Pocatière à la mise en place et au suivi d’un dispositif expérimental de fertilisation de saules à partir des résidus organiques provenant de la collecte à trois voies. Ce dispositif permet, dans un premier temps, de valoriser par compostage les matières organiques générées par les citoyens, institutions, commerces et industries de La Pocatière.

Suite aux premières phases de maturation sur une plateforme de compostage, les matières seront mises en andains le long de rangées de saules. Le champ de saules servira de phytotraitement pour le compost. C’est-à-dire que les racines filtrent le lixiviat qui s’écoule du compost, assurant une réduction des risques de pollution de la nappe d’eau souterraine. Le compost permettra quant à lui de fertiliser les saules, qui atteindront une hauteur de 6 à 8 m après trois ans et pourront alors être récoltés. Le saule, une fois récolté, sera conditionné, par exemple pour être utilisé dans un réseau de chaleur de chauffage à la biomasse.

Ce projet est un exemple intéressant des concepts de multifonctionnalité et de circuit court. Effectivement les éléments principaux du procédé, soit le compost et le saule, jouent un double rôle au sein du dispositif, et le projet répond à des besoins locaux, tant en termes de traitement des matières organiques, que de production de biomasse.

Une collaboration étroite avec  l’Institut de technologie agroalimentaire (ITA) et le Cégep de La Pocatière
Biopterre compte sur l’expertise de nombreux professeurs de l’Institut de technologie agroalimentaire et du Cégep de La Pocatière  pour la réalisation de ses mandats de recherche appliquée et de transfert de technologie, dont certains interviennent de façon ponctuelle et d’autres sur une base régulière, et ce, depuis la création du centre. Ce lien est précieux pour Biopterre, car il donne un accès direct à des spécialistes de différents domaines : chimiste, biologiste, agroéconomiste, agronome, ingénieur, spécialiste des sols, etc. Ces professeurs viennent bonifier l’équipe de chercheurs, de professionnels de la recherche, et de techniciens de Biopterre. Le Centre reçoit également une dizaine de stagiaires par année. Ces pratiques assurent un lien constant entre Biopterre et ses institutions d’enseignement associées, et permettent aux projets d’avoir de réelles retombées sur l’enseignement.

Pour en savoir plus
Visitez le site Web de Biopterre.

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Une contribution de Madame  Annie-Claude Thériault, professeure de philosophie au Collège Montmorency

Allocution prononcée dans le cadre de la Journée mondiale de la philosophie, 19 novembre 2015 et du lancement du livre L’enseignement de la philosophie au cégep, PUL, sous la direction de Pierre Després, 2015

Nous, « Jeunes-­‐anciens »

D’abord, c’est avec grand plaisir que j’ai accepté l’invitation de venir dire aujourd’hui quelques mots suite à la publication du livre L’enseignement de la philosophie au cégep. D’une part parce que c’est un livre qui me semble important (j’y arrive à l’instant!), mais aussi parce que cette invitation venait entre autres d’un de mes anciens professeurs (Benoit Mercier) qui, me croisant alors que je travaillais comme libraire après ma maîtrise, ne cessait de me répéter que je devrais « donc envoyer mon CV dans un collège! ». (Je l’en remercie! Quel merveilleux métier!)

Mais on m’invite à dire quelques mots ici en tant que « jeune professeure ». Or, je ne sais pas si je peux dire que je suis « une jeune professeure ». Chose certaine, j’ai 36 ans, moins de dix ans d’ancienneté en enseignement, et au moins deux des auteurs ici (Benoit Mercier et George Leroux) ont été mes professeurs. Si je ne suis pas une « jeune » professeure, je suis à tout le moins d’une nouvelle génération : une génération qui a vu environ dix de ses collègues partir à la retraite (dont Pierre Després lui-­‐même!).

Le visage du corps professoral a changé

Ces collègues avaient pratiquement tous assisté, d’une manière ou d’une autre, à la fondation même des collèges (s’ils n’y avaient pas directement participé). Ils en connaissaient donc très bien les rouages et les finalités. Ils avaient même contribué à définir et construire la séquence et les devis des cours de philosophie. Ils ont aussi été là pendant toutes les réformes et tous les rapports. C’est donc dire à quel point aujourd’hui le visage du corps professoral a changé, car de « jeune professeure » je suis maintenant, étrangement, presque devenue « une ancienne » dans mon département.

Le livre nous transmet cette histoire que nous, les « jeunes – anciens » n’avons pas vécue et (malheureusement) connaissons peu.

Ce livre est, à mon avis, important précisément pour cette raison : il nous transmet cette histoire que nous, les « jeunes – anciens » n’avons pas vécue et (malheureusement) connaissons peu. Nous sommes trop souvent arrivés en tant que professeurs au collégial comme si l’enseignement de la philosophie « allait de soi ». Après tout, nous sortons nous-mêmes de ces cégeps où les cours de philosophie étaient obligatoires! C’est presque pour nous un état de fait. La structure éducative des cégeps, et spécifiquement celle de la formation générale et de la philosophie, n’aura jamais été aussi peu « maitrisée », « pensée » que par ses enseignants actuels.

La menace de voir la philosophie disparaître

Ce ne serait pas bien grave (habituellement nous n’avons pas à toujours « penser » notre emploi), mais la menace de voir la philosophie ou même la formation générale disparaitre ou être considérablement modifiée est, elle, restée la même.

Elle se fait encore sous les mêmes deux formes:

1. D’une part, la critique très globale de l’enseignement collégial lui-même. On se demande si le Québec du 21e siècle doit vraiment poursuivre dans cette marginalité. Lui sert-elle?
2. D’autre part, la critique s’adresse à la philosophie en particulier. Est-ce le meilleur enseignement possible afin de réellement développer et stimuler une pensée rationnelle?

Ces critiques ne sont pas nouvelles et le livre nous explique avec une grande limpidité comment elles se sont posées depuis les tout débuts et quelles en ont été les réponses.

Nous sommes en train de laisser la défense humaniste s’évider, devenir un « lieu vide »

Je ne reviendrai pas en détail là-dessus. Ce qui m’intéresse aujourd’hui, c’est la façon dont nous, « jeunes – anciens », abordons ces mêmes problèmes. Or, il me semble que nous restons à cet égard un peu « mous ». Nous sommes en train de laisser la défense humaniste s’évider, devenir un « lieu vide » (pour parler comme Claude Lefort). Je m’explique.

L'argumentaire humaniste

D’abord, sans doute voyons-nous à peine à quel point ces critiques sont toujours actuelles. Mais lorsque nous le voyons, nous ne reprenons que vaguement l’argumentaire humaniste, soit cet argumentaire qui soutient l’importance d’un développement de la personne, d’une éducation davantage citoyenne. En d’autres mots le développement d’une pensée rationnelle (loin de l’opinion); la maitrise du dialogue (ce rapport entre soi et l’autre); l’importance de comprendre les grands principes éthiques et les questions politiques; la fréquentation d’oeuvres classiques (comme éveil aux questions les plus profondes et viscérales pour l’homme) et même l’incontournable signification de notre appartenance aux anciens comme aux modernes. Avec l’humanisme, donc, nous défendons l’idée que tout cela contribue nécessairement à faire de l’individu un meilleur être humain (et par ricochet, ne vous en faites pas, un meilleur travailleur). Ou même que cela nous permet tout simplement d’appréhender le monde, d’en saisir mieux le sens (ou le non-sens!).

Nous n’avons pas tort de reprendre cet idéal humaniste des Lumières : n’avait-il pas d’ailleurs gagné en menant justement à la création des cégeps avec leur formation générale? Pourtant, il ne semble plus suffire. Il faut plus. Soit, et je reprendrai la très belle expression utilisée dans le livre, il faudrait un « humanisme vivant ».

Humanisme vivant

Qu’est-ce que ça veut dire? À mon avis, si « les anciens » ont pu se contenter de faire tout simplement appel à l’humanisme pour faire naitre et ensuite conserver l’enseignement de la philosophie, nous, les « jeunes – anciens », ne pouvons plus nous permettre cela. Nous devons absolument démontrer, après ces 48 années, que cet humanisme « atterrit ». Sans quoi cet idéal deviendra un lieu « vide ». Il faut donc l’habiter par tous les moyens possibles. L’investir.

Il faut que cet idéal ne soit pas seulement abstrait, un vague lieu commun, sans sens réel.

Les étudiants, les collègues des autres départements, le personnel des collèges, mais aussi les parents et la population de façon générale doivent savoir comment s’incarne cette pensée rationnelle, ce dialogue, cette capacité d’aborder les enjeux de notre monde : il faut le leur montrer, qu’ils en fassent l’épreuve pour qu’ils puissent, eux aussi, le défendre avec nous. Il faut que cet idéal ne soit pas seulement abstrait, un vague lieu commun, sans sens réel. Sans quoi on banalise l’humanisme, on l’assèche en le plaçant au même plan que « tout le monde est pour l’amour et la paix ».

Ce magnifique et complexe va-et-vient entre le particulier et l’universel?

Pour y parvenir concrètement, bien entendu, ce sont en première ligne nos cours qui doivent en témoigner. Mais je vous avouerai que j’ai l’impression que le problème profond n’est pas tout à fait à ce niveau. D’une part, je vois tout l’effort et l’énergie déployés par mes collègues afin de trouver comment, sans cesse et toujours, partir du particulier, de là où sont les étudiants, pour atteindre ensuite l’universel. Rendre les apprentissages « signifiants » est aujourd’hui une préoccupation centrale de notre enseignement. Et l’idée que cette signifiance puisse nuire ou travestir la philosophie n’est plus tout à fait un problème majeur. Toute l’histoire de la philosophie, comme ses textes (et on pourrait en dire autant de la littérature), n’est-elle pas, d’ailleurs, en elle-même, ce magnifique et complexe va-et-vient entre le particulier et l’universel?

Habiter les lieux. Ré-intégrer « l’institution collégiale »

C’est donc plus précisément « hors » de nos classes qu’il faut accomplir ce travail. On ne peut plus penser que les autres voient nécessairement la valeur de ce que nous faisons : après tout, ils sont eux aussi de « jeunes – anciens ». Il faut donc la leur montrer, cette valeur de l’humanisme. Habiter les lieux. Ré-intégrer « l’institution collégiale », qui a un fonctionnement qui lui est propre. C’est en sens, je crois, que ce livre fait réellement oeuvre de transmission : en nous rappelant précisément ce qu’est l’institution collégiale, en quoi celle-ci se démarque de l’enseignement secondaire (avec son enracinement disciplinaire) et en quoi de l’autre côté elle n’est pas non plus l’enseignement universitaire (qui lui, au niveau de l’enseignement de la philosophie, peut se faire en vase clos, car il ne nécessite pas constamment d’être légitimé). Il me semble que cette appropriation de « l’institution » est une lourde lacune des « jeunes –anciens ». Il faut croire que nous sommes de notre temps puisque cette « désinstitutionalisation » me semble un phénomène tout aussi « moderne » que propre au collégial.

Il y a eu à ce niveau plusieurs efforts. Dont le profil de la formation générale, duquel il est question dans le livre, qui aurait permis d’assoir une identité précise et concrète à cet ordre d’enseignement. Mais l’opposition semblait trop forte. Le projet est mort avant d’exister réellement.

Il faut, nous-mêmes, témoigner de la valeur de notre travail

Tout de même, on peut « investir ce lieu » de plusieurs autres façons : en faisant transcender hors de nos classes l’apport de la philosophie au cégep. Il faut prendre la parole sur la place publique en tant « qu’enseignant au collégial » par exemple. Mais aussi, il faut que la philosophie se rende dans les corridors, dans les semaines de sciences humaines, dans les activités parascolaires, dans les journées pédagogiques, sur le web (merci Emmanuelle Gruber!), dans les bureaux de nos directeurs et directrices des études, dans les disciplines contributives autant que dans les journaux, à la radio (merci Xavier Brouillette!), dans les cabinets d’avocats autant qu’au ministère de l’Éducation. Il faut, nous-mêmes, témoigner de la valeur de notre travail – et le faire dans le cadre de notre appartenance à cet ordre d’enseignement tout particulier et valable qu’est le collégial.

Cela doit aussi passer, comme le soulignent les auteurs, par une valorisation de la profession en elle-même (je pense notamment à l’évaluation des enseignements ou aux critères d’embauche qui pourraient exiger un diplôme de deuxième cycle). Ce sont là des sphères où nous pouvons concrètement agir pour façonner, pour ancrer davantage l’enseignement de la philosophie au cégep.

Un humanisme vivant, cela veut dire que nous devons absolument nous inscrire dans une conversation pour conserver et pour transformer le lieu culturel qui donne sens aux connaissances philosophiques. Ce lieu n’est pas acquis, nous ne venons plus tout juste de le créer (comme à ses débuts), pire, nous l’abandonnons tranquillement. Il faut le ré-investir.

Culture première et culture seconde

Cela me rappelle la très belle distinction de Fernand Dumont entre culture première et culture seconde. La culture première, c’est le matériel premier, donné, commun, universel. Mais ce qui est le propre de l’homme, c’est précisément ce qu’il peut faire de cette culture première, sa capacité à l’habiter, à sa façon, à donner sens à ce monde premier, ce qui fait de l’homme un homme est sa culture seconde.

La société québécoise avait investi, incarné l’humanisme en lui donnant le visage de l’enseignement collégial, avec sa formation générale et plus spécifiquement ses cours de philosophie. Nous avions organisé notre vivre ensemble et nos institutions d’une façon particulière, une façon qui nous semblait digne de notre histoire canadienne-française.

Nous avions habité, façonné la culture première. « Les castors transportés en Argentine produisent les mêmes maisons que les castors canadiens; les pingouins parlent pingouin », me disait mon père. Mais les humains, eux, à partir des mêmes matériaux, construisent des maisons différentes et parlent d’innombrables langues.

J’ose espérer que nous, les « jeunes – anciens » professeurs de philosophie au cégep, nous saurons continuer la conversation entamée avec ce livre, que nous saurons habiter l’humanisme, le faire exister, encore. Le rendre vivant. En d’autres mots, que nous réussirons, nous aussi, à léguer une culture seconde à nos enfants. Quelque chose de plus significatif qu’une hutte de castors.

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Par Madame Laëtitia Tchoualack coordonnatrice des communications et du marketing de l’Alliance Sport-Études.

Madame Tchoualack détient une maîtrise en gestion de HEC Montréal et un baccalauréat en communication de l’Université de Montréal. Elle a travaillé pour différentes organisations sportives. Sur le plan sportif, elle a été une athlète de haut niveau en volleyball. En plus d'évoluer dans une ligue professionnelle en France durant six ans,elle a remporté le prestigieux prix BLG récompensant l’athlète de l’année à travers tout le réseau de Sport interuniversitaire canadien pour ses réalisations tant sportives que scolaires, son esprit sportif et son leadership.

Difficile, la double vie des athlètes

Être un étudiant-athlète n’est pas de tout repos. Devoir composer avec les entraînements, l’école, les travaux et même les amis n’est pas une réalité facile. Comment les étudiants-athlètes de l’Alliance Sport-Études arrivent-ils à trouver un équilibre? Ce texte s’adresse aux intervenants Sport-Études qui les accompagnent.

Concours Sport-Étude

Afin de mieux saisir la réalité des athlètes, de mieux comprendre les moyens qu’ils privilégient pour réussir à relever tous les défis auxquels ils sont confrontés, l’Alliance Sport-Études a récemment lancé un concours intitulé « Sport-Études 101, vos astuces au service de la communauté ! » En participant à ce concours, les étudiants-athlètes peuvent, à l’aide d’une vidéo qu’ils produisent, partager les trucs et astuces qu’ils utilisent afin de réussir les deux composantes de leur projet, le volet scolaire et le volet sportif.

Un thème chaque mois

Mensuellement, un thème est retenu et nous publions sur YouTube les meilleures
réalisations en provenance des étudiants-athlètes.

Novembre – Citation
Quelle est ta citation préférée, celle qui te motive à te dépasser chaque jour et pourquoi? L’as-tu écrite quelque part?
Décembre — Planification/Objectifs
Quelle démarche utilises-tu pour fixer tes objectifs (scolaires et/ou sportifs)? Comment arrimer les objectifs sportifs et scolaires? Comment prépares-tu la rencontre de début de session avec ton répondant Sport-Études? Qui sont les personnes ressources impliquées dans ta planification et comment te viennent-elles en aide?
Janvier – Entraînement
Peux-tu nous montrer un entraînement que tu aimes particulièrement faire? (entraînement physique ou spécifique au sport, un entraînement pour les néophytes qui souhaiteraient s’initier).
Février — Organisation – Équilibre (sport-études / activités sociales)
En période de compétitions, comment fais-tu pour maintenir un équilibre entre les différents aspects de ta vie? En période difficile dans le sport, comment fais-tu pour lâcher prise et décrocher? Vers qui te tournes-tu en période creuse?
Mars — Travail et rigueur
Quel est l’entraîneur qui t’a le plus marqué et pourquoi? Comment fais-tu pour demeurer motivé? Quelles sont les ressources qui t’aident? Comment surmontes-tu les baisses de motivation?
Avril — Organisation – Gestion du temps
Comment organises-tu ton temps lorsque tu es sur la route? Comment les étudiants à distance structurent-ils leur temps? Comment organiser son temps en période de compétitions importantes? Comment rentabilises-tu les moments de repos (hors saison)?
Mai — Préparation mentale
Quels sont tes exercices de préparation mentale favoris? Quels sont les meilleurs conseils que tu as reçus concernant la préparation mentale? Par qui? Quelle est ta routine d’entraînement? Quelle est ta routine d’avant-match? As-tu des superstitions? Prends-tu une approche différente en préparation mentale en entraînement vs en compétition?
Juin — Nutrition
Prépare-nous ton repas d’avant-match préféré. Fais-nous découvrir ta recette préférée pour reprendre des forces après un entraînement de taille. Dévoile ton menu qui te permet de carburer tout au long de la semaine.

Des outils réalisés par les pairs

Nous vous invitons à visionner sur notre chaîne YouTube les vidéos de la saison en cours : et à regarder le travail formidable réalisé par les étudiants-athlètes de l’Alliance Sport-Études. Comprendre leur réalité contribuera assurément à mieux les servir !

Pour plus d’information au sujet de l’Alliance Sport-Études,veuillez consulter notre site Internet  Vous pouvez également nous joindre par téléphone en composant le (514) 271-7403 ou par courriel à information@alliancesportetudes.ca.

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Une Assemblée générale de PERFORMA dédiée au thème de l’évaluation : le point de vue d’une répondante locale.

La vision partagée d’une formation de qualité est au cœur des préoccupations de PERFORMA et de son réseau de personnes répondantes locales (RL). L’Assemblée générale (AG) représente une occasion privilégiée d’échanger sur les besoins identifiés par les RL dans les collèges, de réagir aux propositions d’actions avancées par PERFORMA et de faire le point sur certaines thématiques, pour ainsi assurer la recherche d’objectifs communs.

Sous le titre évocateur « Zoom et clic sur l’évaluation », les discussions de la dernière AG ont gravité autour du thème de l’évaluation. La façon dont la question a été traitée pendant les 3 jours de rencontre qui ont eu lieu au Campus de Longueuil de l’Université de Sherbrooke les 20, 21 et 22 février derniers est résumée par Angela Mastracci, RL du Cégep Marie-Victorin.

Mme Angela Mastracci est détentrice d’une maîtrise en enseignement au collégial (MEC) de PERFORMA, Université de Sherbrooke. Elle a été enseignante pendant plusieurs années dans le programme de Design de mode au Cégep Marie-Victorin avant de devenir conseillère pédagogique et répondante locale de PERFORMA au même cégep en 2008. Elle s’intéresse particulièrement à l’accompagnement des enseignantes et des enseignants à l’égard de leurs pratiques évaluatives notamment en matière d’évaluation de la créativité, sujet de sa recherche de maîtrise.

« Quatre objectifs composent l’ordre du jour de l’AG de PERFORMA : informer, valider, coconstruire et former. À l’AG de février, nous avons eu l’occasion de prendre connaissance des travaux concernant l’évaluation sous plusieurs aspects : les contenus des formations offertes par PERFORMA en évaluation, l’évaluation de programmes, un premier questionnement collectif sur l’impact de l’arrivée des compétences communes dans les programmes d’études au collégial et une nouvelle formule de formation portant sur l’enseignement et l’évaluation des attitudes, entre autres. Autrement dit, nous avons fait un zoom sur l’évaluation pour qu’entre nous ça clique!

Nouvelles activités en évaluation
PERFORMA offre une variété de cours en évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, notamment dans le programme du diplôme de 2e cycle en enseignement au collégial (DE). Lors d’une activité d’information, j’ai pu m’approprier la séquence des nouvelles activités sous le sigle EVA. Leurs titres évoquent la porte d’entrée par laquelle le besoin des enseignantes et enseignants en matière de formation en évaluation est traité : Démarche évaluative au collégial (EVA 801), L’évaluation et l’élève (EVA 802), Instruments et évaluation (EVA 803), Évaluation et TIC (EVA 804), Éthique en évaluation (EVA 805) et Didactique et évaluation (EVA 806).

L’évaluation de programmes d’études
L’évaluation de programmes par le personnel enseignant des collèges représente une autre facette de l’évaluation au collégial, particulièrement dans un contexte où le développement d’une culture d’évaluation continue interpelle toutes les actrices et tous les acteurs concernés par la gestion pédagogique. Comme activité de ressourcement, PERFORMA a invité Brenda Gareau, conseillère pédagogique au Cégep de Saint-Jérôme pour animer une présentation au sujet de l’évaluation de programmes comme processus de formation et de développement. En lien avec des résultats d’une recherche-intervention qu’elle a réalisée en 2010-2011, madame Gareau a partagé son cadre d’intervention et sa pratique en évaluation de programmes axés sur l’utilisation des conclusions de ce processus par les enseignantes et enseignants. Son expérience démontre que pour garantir la mise en pratique des résultats des rapports d’évaluation de programmes, la conseillère ou le conseiller pédagogique doit travailler à réunir et à préserver quatre critères d’utilité durant tout le processus : le facteur personnel doit être présent chez les enseignantes et enseignants; l’utilisation attendue doit être définie avec leur collaboration; leur participation doit être active et leurs capacités individuelles en évaluation doivent être développées pendant le processus. On parle ici de l’acquisition des ressources concrètes pour une application immédiate!

À PERFORMA, cette question fait partie du cheminement de deux de ses programmes de 2e cycle. Au DE, des activités à option portant sur le processus d’évaluation de programmes d’études et sur la collecte d’information peuvent s’adresser autant au personnel enseignant qu’aux conseillères et conseillers pédagogiques. Le microprogramme de 2e cycle en conseil pédagogique au collégial (MCPC), révisé dernièrement, comprend deux activités qui peuvent soutenir le processus d’évaluation de programmes, liées à la compétence «Soutenir et encadrer des équipes dans des activités liées au cycle de gestion des programmes d’études au collégial : Accompagnement d’équipes – collaboration (DVP 820) et Accompagnement d’équipes – changements (DVP 821).

L’arrivée des compétences communes au collégial
Un autre moment de réflexion a porté sur l’impact de l’arrivée des compétences communes dans les programmes d’études au collégial. En fait, la présentation de ces compétences intégrées aux deux programmes actualisés récemment, Arts visuels et Culture et communication, réactive le concept d’approche programme. Nous nous sommes penchés sur les pratiques existantes dans les programmes et les cours qui développent les compétences disciplinaires, l’épreuve synthèse de programme, une grille de partage des responsabilités entre les cours du programme et un portfolio pour faire émerger des besoins selon nos fonctions de conseiller pédagogique et de personne répondante locale. Ce n’était qu’une amorce de discussion, le travail de réflexion se poursuivra.

Une nouvelle formation sur l’évaluation des attitudes
Le modèle organisationnel de PERFORMA repose sur sa représentation dans chacun des collèges membres par la personne RL. Elle est au centre des interactions avec le personnel enseignant, le collège, les instances de PERFORMA et les personnes-ressources. De ce fait, la place que PERFORMA accorde aux innovations proposées par les RL est au premier plan lors des AG. Lors des dernières rencontres, les RL ont fait part des besoins identifiés dans les collèges en matière d’enseignement et d’évaluation des attitudes. Cet hiver, trois RL de la région montréalaise (Maisonneuve, Rosemont et Montmorency) ont présenté le résultat d’un travail conjoint avec PERFORMA sur une nouvelle formule de formation qui portera sur l’enseignement et l’évaluation des attitudes. La nouvelle activité sera offerte en trois temps au cours de l’année 2013-2014 et sera annoncée avec la prochaine programmation régionale en début avril 2013.

Les mots de la fin de cette AG de PERFORMA prononcés spontanément par les RL témoignent de la contribution de PERFORMA à leur développement professionnel et à celui de leur collège : concret, réseautage, responsable, dynamique, expertise, bagage, partage, jugement professionnel, participation active, partenariat, vision, amélioration continue et beaucoup plus! » 

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